WWW.KNIGA.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Онлайн материалы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОГО ОБУЧЕНИЯ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и наук

и РФ

ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

На правах рукописи

Дульчаева Ирина Львовна

РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА НА ОСНОВЕ

МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

Диссертация

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук, доцент И.А. Маланов Улан-Удэ - 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3 Глава I. Теоретические основы развития учебно-познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на основе модульно-рейтингового обучения 16

1.1. Сущность и структура учебно-познавательной компетентности 16 студентов вуза 16

1.2. Модульно-рейтинговое обучение как основа развития учебнопознавательной компетентности студентов 35

1.3. Модель развития учебно-познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на основе модульнорейтингового обучения 51 Глава II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности развития учебно-познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в процессе их графической подготовки на основе реализации модульно-рейтингового обучения 69



2.1. Выявление уровня развития учебно-познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в практике вузовского образования 69

2.2. Реализация модели развития учебно-познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на основе модульно-рейтингового обучения в процессе графической подготовки 90

2.3. Анализ результатов исследования развития учебно-познавательной компетентности студентов на основе модульно-рейтингового обучения в процессе их графической подготовки 112 Заключение 125 Список литературы 132 Приложения 152

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Повышение качества профессионального образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества является стратегической целью государственной политики в области образования на 2012-2020 годы.

В настоящее время осуществляется масштабная модернизация высшего профессионального образования.

Предпринимаемые меры можно представить в трех направлениях:

а) реализуется компетентностный подход, обеспечивающий взаимосвязь академических знаний и практических умений и являющийся одним из главных условий развития системы высшего профессионального образования;

б) вносятся существенные коррективы в профессиональную, специальную подготовку студентов;

в) пересматриваются методы, формы и технологии вузовской подготовки.

В нормативных актах федерального уровня («Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг.»; «Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 г.»;

«Концепция модернизации российского образования на период до 2020 г.» и др.) в первую очередь говорится о расширении использования современных образовательных технологий, обеспечивающих расширение осваиваемых обучающимися компетентностей и широком системном распространении модульных программ профессиональной подготовки, обеспечении возможности выстраивания студентами и учащимися индивидуальных образовательных траекторий.





В связи с переходом на Федеральные государственные образовательные стандарты результат обучения студентов стали рассматривать как уровень развитости их профессиональной компетентности. Особое место среди компетентностей будущего педагога профессионального обучения занимает учебно-познавательная компетентность (УПК). Учебно-познавательная компетентность может эффективно содействовать личностному росту, осмысленному и внутренне мотивированному учению, развитию обучающихся как творческих личностей. Учебно-познавательная компетентность, являясь ключевой, рассматривается нами как фактор, формирующий методы и способы познавательной деятельности, влияющий на возрастание мотивации и познавательной активности, позволяющий заниматься самообразованием в течение всей жизни, обеспечивающий готовность к продуктивной практической деятельности.

В исследовании проблемы УПК мы опирались на работы в области профессионального образования авторов С. Я. Батышева, Б. С. Гершунского, В. А. Ермоленко, В. М. Монахова, A. M. Новикова, Т. И. Шамовой и др.;

теории обучения педагогов в области дизайна, ученых М. А. Коськова, С. М. Михайлова, Е. А. Розенблюма и др.

Идеи компетентностного подхода в образовании в последние годы активно рассматриваются многими авторами: В. И. Байденко, В. А.

Болотовым, Э. Ф. Зеер, Г. И. Ибрагимовым, A. M. Новиковым, В. В.

Сериковым и др.

Теоретический анализ литературных источников показал, что компетентностный подход представлен на разных уровнях:

проанализированы содержание и структура основных понятий «компетенция» и «компетентность» (В. И. Андреев, A. M. Аронов, А. И.

Забалуева, Д. А. Иванов, Л. Ф. Иванова, В. А. Кальней, К. Г. Митрофонова, Дж. Равен, О. В. Соколова, И. Д. Фрумин, A. B. Хуторской, С. Е. Шимов,

Б. Г. Шедровицкий); определен основной набор ключевых компетенций:

ценностно-смысловая, общекультурная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, компетенции личностного самосовершенствования, учебно-познавательная (В. Хутмахер, A. B. Хуторской); разработана структура основных компетенций (И. А. Зимняя).

Понятие учебно-познавательной компетенции сформулировано в работах В. И. Байденко, С. Г. Воровщикова, A. B. Хуторского.

В связи с переходом на новые Федеральные государственные образовательные стандарты в практику высшего образования активно внедряется модульно-рейтинговое обучение. Модульно-рейтинговое обучение предполагает такую методику и технологию, когда учебнопрограммный материал распределяется по определенным темам (модулям) с обязательным указанием цели, задач процесса обучения и достижением результатов. Его преимущества состоят в четком понимании студентами целей, содержания, а также значимости изучаемого материала, возможности самостоятельно планировать рабочее время и наиболее полно реализовывать свои способности, активизации работы студентов в течение семестра. Эта проблема отражена в работах Ю. К. Бабанского, В. М. Гореева, В.

Гольдшмита и М. Гольдшмита, Дж. Рассела, С. И. Куликова, В. Ю.

Пасвянскене, И. Б. Сенновского, Ю. Ф. Тимофеевой, П. И. Третьякова, Ю. А. Устынюка, М. А. Чошанова, П. А. Юцявичене. Как показал анализ теории и практики высшего и профессионального образования, развитие учебно-познавательной компетентности на основе модульно-рейтингового обучения имеет перспективы и повышает его эффективность.

Изучение литературных источников и существующая практика обучения в высшей профессиональной школе обуславливают следующие противоречия между:

- объективной необходимостью внедрения компетентностного подхода в образовательный процесс вузов и существующей знаниевоориентированной практикой профессиональной подготовки будущих специалистов;

- осмыслением учебно-познавательной компетентности как ключевой в профессиональной подготовке будущего специалиста и фактическим отсутствием разработанных теоретических, технологических, содержательных и организационных основ формирования данной компетентности у студентов в образовательном процессе вуза;

- необходимостью использования модульно-рейтингового обучения, как эффективного средства развития учебно-познавательной компетентности и его недостаточной научно-методической разработанностью.

Необходимость разрешения указанных противоречий определила проблему исследования: каковы педагогические условия, существенно повышающие эффективность процесса развития учебно-познавательной компетентности студентов в образовательном процессе вуза на основе модульно-рейтингового обучения.

Актуальность проблемы и ее недостаточная изученность определили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие учебнопознавательной компетентности студентов вуза на основе модульнорейтингового обучения».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий направленных на развитие учебно-познавательной компетентности студентов вуза на основе модульно-рейтингового обучения.

Объект исследования: процесс развития учебно-познавательной компетентности студентов вуза.

Предмет исследования: модульно-рейтинговое обучение будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна как основа развития их учебно-познавательной компетентности.

Гипотеза исследования: процесс развития учебно-познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна будет более эффективным, если:

- выявлены сущность, содержание, структура, критерии и уровни учебно-познавательной компетентности студентов вуза как одной из определяющих в профессиональной подготовке будущего педагога;

- выявлены особенности модульного подхода к созданию программ профессиональной подготовки, рейтингового контроля учебных достижений студентов и разработана система модульно-рейтингового обучения будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна;

- теоретически обоснована, разработана и практически реализована модель развития учебно-познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна на основе модульнорейтингового подхода;

- определены и внедрены педагогические условия реализации модели развития учебно-познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна на основе модульнорейтингового обучения;

- создано и внедрено программно-методическое обеспечение процесса развития учебно-познавательной компетентности, отражающее специфику модульно-рейтингового обучения и учитывающее содержание графической подготовки студентов профессионального обучения в области дизайна.

Для достижения поставленной цели и проверки научной достоверности выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические подходы к проблеме развития учебно-познавательной компетентности студентов вуза и определить ее сущность, содержание, структуру, критерии и уровни.

2. Выявить особенности модульного подхода к созданию программ профессиональной подготовки, рейтингового контроля учебных достижений студентов и разработать систему модульно-рейтингового обучения будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.

3. Теоретически обосновать и разработать модель развития учебнопознавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна на основе модульно-рейтингового подхода.

4. Определить содержание критериальных показателей уровня развития учебно-познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна в процессе вузовского образования.

5. Экспериментально проверить эффективность модели развития учебно-познавательной компетентности в контексте модульно-рейтингового подхода в процессе графической подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.

6. Проанализировать результаты исследования по развитию учебнопознавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна на основе модульно-рейтингового обучения и разработать научно обоснованные методические рекомендации по решению исследуемой проблемы.

Методологическую основу исследования составили:

- положения теории познания и теории развития личности (Б. Г.

Ананьев, А. Г. Асмолов, JI. C. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л.

Рубинштейн и др.);

- концепции личностно-ориентированного подхода в подготовке специалистов и их самореализации (А. Г. Асмолов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, И. С. Якиманская и др.);

- компетентностный подход в рассмотрении опыта познавательной деятельности как структурного элемента в компетентностном содержании образования (И. А. Зимняя, В. В. Краевский, А. К. Маркова, A. B.

Хуторской);

- теории изучения структуры и компонентов: субъектного опыта (Е. Ю. Артемьева, А. Н. Леонтьев, А. К. Осницкий, И. С. Якиманская);

ментального опыта (М. А. Холодная); структуры и закономерностей организации индивидуального знания (И. О. Александров).

Теоретической базой послужили:

- идеи педагогов-гуманистов об актуальности личного опыта обучающихся, их самостоятельности в учебном процессе (Е. В.

Бондаревская, Я. А. Коменский, С. В. Кульневич, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др.);

- теория профессионального образования (С. Я. Батышев, В. А.

Сластенин, Т. И. Шамова и др.)

- теории целостного педагогического процесса (Б. Г. Ананьев, Д. А. Богданов, B. C. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев);

- исследования, определяющие особенности развития учебнопознавательной компетенции (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, С. Г.

Воровщиков, H. A. Настащук);

- теории модульного обучения, отраженные в исследованиях Ю. К.

Бабанского, В. М. Гореева, В. Гольдшмита и М. Гольдшмита, Дж. Рассела, И. Б. Сенновского, Ю. Ф. Тимофеевой, П. И. Третьякова, Ю. А. Устынюка, М. А. Чошанова, П. А. Юцявичене.

Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

теоретический анализ историко-педагогической, психолого-педагогической и дидактической литературы; анализ существующих стандартов, нормативов, программ и учебных пособий по обучению студентов графическому дизайну;

изучение и обобщение опыта преподавателей вуза с целью совершенствования методики по развитию учебно-познавательной компетентности студентов профессионального обучения; наблюдение за педагогическим процессом и его анализ; анкетирование; тестирование студентов; проведение с ними бесед и обсуждений; использование проектных технологий; моделирование учебных программ и учебнометодических пособий; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ полученных результатов в ходе эксперимента.

Опытно-экспериментальная база: ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет», Педагогический институт (специальности «Профессиональное обучение (дизайн)», «Технология и предпринимательство»); физико-технический факультет (специальность «Двигатели внутреннего сгорания»); биолого-географический факультет (специальности «Городской кадастр», «Земельный кадастр»). Отдельные элементы программы были апробированы в НОУ ВПО «Байкальский экономико-правовой институт» со студентами специальности «Дизайн (по отраслям)». В эксперименте приняли участие 256 студентов.

Основные этапы исследования Первый этап – постановочный и поисково-теоретический (2008гг.). На данном этапе проводились выявление проблемы исследования, определение цели, задач, объекта и предмета исследования; выдвижение и разработка гипотезы исследования, изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, реализация теоретической части исследования.

Второй этап – опытно-экспериментальный (2010-2012 гг.).

На втором этапе определялись диагностика и прогнозирование условий развития учебно-познавательной компетентности, проведен формирующий эксперимент. Доказана практическая значимость полученных результатов.

Третий этап – заключительно-обобщающий (2012-2013 гг.).

Проводились систематизация материалов исследования, обобщение результатов работы, их анализ и уточнение. Сделаны выводы, подготовлены итоговые аналитические материалы, оформлена диссертационная работа.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- уточнены сущностные, содержательные аспекты и структурные компоненты учебно-познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна;

- представлена целостная модель развития учебно-познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна на основе модульно-рейтингового обучения;

- обоснованы педагогические условия реализации модели развития учебно-познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна;

- разработано содержание критериальных показателей и определен комплекс диагностических методик, позволивший определить уровни развития учебно-познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна;

- разработано научно-методическое обеспечение процесса самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, направленное на развитие их учебно-познавательной компетентности.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

- уточнены основополагающие понятия проблемы исследования развития учебно-познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна;

- определена специфика процесса развития учебно-познавательной компетентности студентов вуза средствами модульно-рейтингового обучения;

- расширены научно-педагогические представления об учебнопознавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна и особенности их развития в условиях внедрения ФГОС нового поколения;

- обоснован комплекс педагогических условий и доказано их влияние на развитие учебно-познавательной компетентности студентов вуза на основе модульно-рейтингового обучения, что расширяет теоретические представления о процессе подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна.

Практическая значимость исследования состоит:

- в том, что разработанная модель развития учебно-познавательной компетентности студентов на основе модульно-рейтингового обучения может быть использована в процессе профессиональной подготовки по другим профилям и направлениям;

в разработке учебно-методических пособий: «Методические рекомендации по выполнению расчетно-графических работ по начертательной геометрии», «Самостоятельная работа студентов по начертательной геометрии» и их внедрении в учебный процесс.

Разработанные материалы могут быть применены в учебном процессе профессиональной подготовки студентов, а также в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей профессионального обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Учебно-познавательная компетентность будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна понимается как готовность студентов к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, направленной на овладение специальными компетенциями, формирующими теоретические знания, практические умения и навыки, необходимые дизайнеру; стремлению к саморазвитию, содержащая мотивационный, когнитивный, деятельностный и креативный компоненты.

2. Модульно-рейтинговое обучение, включающее модульную структуру изучаемой дисциплины и рейтинговый контроль знаний результатов учебной деятельности, обеспечивает эффективные условия для развития учебно-познавательной компетентности студентов и способствует развитию навыков самообразования, самоконтроля и целеполагания и организационных. При этом процесс обучения становится более интересным, так как позволяет студентам реализовать свои учебные возможности, самостоятельно достигать конкретных целей в удобном для себя темпе, развивать способности к решению познавательно-практических задач, овладевать методами учебно-исследовательской деятельности.

3. Педагогическая модель выступает как теоретическое представление о развитии учебно-познавательной компетентности студентов направления «Профессиональное обучение (декоративно-прикладное искусство и дизайн)» при изучении инженерной графики с основами проектирования, отражающая системный состав элементов процесса; характер связей между элементами системы; функции, выполняемые элементами и моделью в целом и содержит пять взаимосвязанных блоков: целевой, содержательный, процессуальный, диагностический и результативный.

4. Реализация модели развития учебно-познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна на основе модульно-рейтингового обучения обеспечивается при выполнении следующих педагогических условий:

- теоретическая и методическая подготовленность преподавателя к развитию учебно-познавательной компетентности студентов;

- организация дифференцированного и индивидуализированного обучения студентов в процессе их профессиональной подготовки;

- организация учебных занятиях, предполагающая взаимообучение студентов;

- включение студентов в практико-ориентированную проектную деятельность в процессе профессиональной подготовки.

5. Программно-методическое обеспечение, учитывающее содержание графической подготовки студентов профессионального обучения в области дизайна, отражающее специфику модульно-рейтингового обучения и способствующее процессу развития учебно-познавательной компетентности, включает:

- программу по инженерной графике с основами проектирования на основе модульно-рейтингового обучения;

- учебное пособие по инженерной графике по модульному обучению студентов;

- учебно-методические рекомендации по выполнению расчетнографических работ, самостоятельной работе по начертательной геометрии, компьютерной графике;

- положение о рейтинговой системе контроля знаний по инженерной графике с основами проектирования;

- систему тестовых заданий для проверки контроля знаний студентов.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечена основательным анализом графической подготовки студентов различных специальностей, выбором и реализацией модульно-рейтингового обучения с целью развития учебно-познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, подтверждением выдвинутой гипотезы.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях:

«Инновационные технологии в науке и образовании» (Улан-Удэ, 2009);

«Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2009); «Непрерывное технологическое образование в условиях инновационного развития России»

(Москва, 2010); «М.Н. Скаткин и перспективы развития отечественной педагогики» (Орел, 2010); «Современное технологическое образование и дизайн» (Улан-Батор, 2011); «Новая философия образования: традиции и современность» (Улан-Удэ, 2011); «Актуальные проблемы технологического образования: опыт, проблемы, перспективы» (Мозырь, 2012); «Актуальные проблемы технологического образования: труд, талант, творчество»

(Мозырь, 2013); «Современные тенденции в образовании и науке» (Тамбов,

2013) и др.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Педагогического института ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет».

Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 179 источников, из них 5 на иностранных языках, 5-ти приложений. Основной объем диссертации составил 146 страниц и содержит 11 рисунков и 17 таблиц.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНОРЕЙТИНГОВОГО ОБУЧЕНИЯ

–  –  –

В соответствии с изменениями в законодательстве в области образования, осуществляемыми в настоящее время, высшая школа переходит на новую «уровневую» систему высшего профессионального образования (ВПО) и новые Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС). ФГОС ВПО принципиально отличаются от предшествовавших им Государственных образовательных стандартов тем, что в них прежде всего определены требования к результатам освоения основной образовательной программы (ООП), к которым относятся не только соответствующие знания, умения и навыки, но в первую очередь компетенции (общекультурные, профессиональные и специальные) выпускника вуза. ФГОС ВПО определяют необходимость разработки компетентностно-ориентированных учебных программ, результатами освоения которых должно стать формирование у обучающихся требуемых компетенций. В связи с вышесказанным переход на компетентностный подход в обучении студентов в высшей школе обусловлен необходимостью обеспечения уровня их профессиональной подготовки, отвечающей требованиям работодателей и личным образовательным запросам.

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [93]. А.М. Митяева рассматривает компетентностный подход в проектировании многоуровневого высшего образования [102], а Д.С.

Ермаков – как моделирование целей, результатов образования, отражение результатов образования, готовности выпускника к той или иной деятельности.

И.А. Зимняя отмечает, что подход определяется некоей идеей, концепцией и центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях. Она рассматривает подход с двух позиций: как мировоззренческую категорию, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания, и глобальную, системную организацию и самоорганизацию образовательного процесса, включающую все его компоненты. Выбранный подход обусловливает, таким образом, особенности целеполагания, исследования, проектирования и организации образовательного процесса. [72] Компетентностный подход, по справедливому мнению И.А. Зимней, выступает новой результативно-целевой основой образования. По сути это переход от классического к новому типу образования, новой образовательной парадигме, требующей научно обоснованной разработки и реализации принципиально иных, чем классические, ценностей, целей, содержания, форм, методов, средств и результатов обучения и контроля, изменения деятельности преподавателей и студентов, самого уклада жизни образовательных учреждений.

Переход к компетентностному подходу требует сущностных изменений во всех звеньях образовательной системы, а значит, в ней самой как целостности. Изменения происходят в ценностях, целях и результатах обучения и воспитания, содержании обучения, от педагогической деятельности преподавателя к педагогике творческого сотрудничества и диалогу преподавателя и обучающегося; в деятельности студента, технологическом обеспечении образовательного процесса, в образовательной среде как системе влияний и условий формирования и развития личности, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении образовательного учреждения, отношениях с внешней средой; финансовом, материально-техническом, организационном и кадровом обеспечении деятельности реформируемой системы образования [36].

Основные идеи компетентностного подхода сформулированы Л.О.

Филатовой:

• компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования;

• понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую;

• включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.;

• компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;

• в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»);

• компетентностный подход включает в себя идентификацию основных умений;

• компетентности формируются не только в процессе обучения, но и под воздействием окружающей среды, то есть в рамках формального, неформального и внеформального образования;

• понятие «компетенции» является понятием процессуальным, т.е.

компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности;

• компетентностный подход возник из потребности в адаптации человека к часто меняющимся в производстве технологиям [149].

Базовые понятия компетентностного подхода – «компетенция» и «компетентность» – вызывают большие споры, нет однозначного толкования этих понятий, хотя уже в 60-х гг. прошлого века было заложено понимание различий между терминами. Ориентированное на компетенции образование сформировалось еще в 1970-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка.

Краткий словарь иностранных слов (1952 г. выпуска) дает следующее определение: «компетентный (лат. competens, competentis – надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо» [164].

Большой энциклопедический словарь дает трактовку понятию «компетенция» (от лат. competo – добиваюсь; соответствую, подхожу) как знания, опыт в той или иной области, а «компетентность» – определенный законом круг полномочий конкретного органа, должностного лица; знания, опыт в той или иной области [154].

Проведенный анализ работ исследователей по данной проблеме, начиная с Н. Хомского, позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап (1960–1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность».

Второй этап гг.) характеризуется использованием (1970–1990 категории компетенция и компетентность в теории и практике обучения языкам, профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции и компетентности». В 1984 году дается развернутое толкование смысла понятия компетентности. В это же время в социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении», где не только рассматривается коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности».

Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г. характеризуется появлением работ А.К. Марковой, где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения [72].

Анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятия «компетентность»:

- М.А. Чошанов рассматривает компетентность как постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях, т.е. обладание оперативным и мобильным знанием [157].

- Дж. Равен считает, что компетентность – это специфическая способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия [126].

- В.А. Демин дает определение компетентности как уровню умений личности, отражающему степень соответствия определенной компетенции и позволяющему действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях.

- П. Вейлл, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури представляют компетентность как способность к интеграции знаний и навыков и их использованию в условиях быстро меняющихся требований внешней среды;

интегральным понятием, в котором могут быть выделены несколько уровней.

- А.М. Ароновым компетентность определяется как готовность специалиста включиться в определенную деятельность.

П.Г. Щедровицким трактуется компетентность как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности.

- Ю.Г. Татур компетентность определяет как интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность реализовать свой потенциал [29].

- Э.Ф. Зеер – как совокупность теоретических, прикладных знаний в действии [71].

- И.А. Зимняя рассматривает компетентность как опыт социальнопрофессиональной жизнедеятельности человека [72].

В нашем исследовании мы взяли за основу определение, данное А.В. Хуторским: компетентность – это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией (совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности)), включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [153].

Зарубежными авторами понятие компетенции и компетентности также имеет разные толкования: «Competencies are a cluster of related knowledge, skills and attitudes that affects a major part of one’s job (a role or responsibility), that correlates with performance on the job, that can be measured against wellaccepted standards, and that can be improved via training and development» (from The Art and Science of Competency Models: Pinpointing Critical Success Factors in Organizations, by Anntoinette D. Lucia and Richard Lepsinger) [174]. Anntoinette D. Lucia и Richard Lepsinger компетенции рассматривают как кластер взаимосвязанных знаний, навыков и отношений, которые могут быть измерены против общепринятых стандартов, и улучшены посредством обучения и развития.

Программы развития и модернизации высшего профессионального образования определяют необходимость создания в российских вузах такой образовательной среды, которая бы в полной мере способствовала формированию и развитию профессионализма выпускников. Социальный заказ и современная человеко-центрическая, компетентностноориентированная парадигма образования нацеливают высшие учебные заведения на ряд сложных задач, от решения которых во многом зависит успешность и комфортность деятельности будущих специалистов в стремительно изменяющемся мире. Среди них можно выделить такие, наиболее актуальные и значимые задачи, как приоритетность развития творческой личности, ее способность к саморазвитию и самосовершенствованию и формирование профессиональной компетентности.

Идеология компетентностного подхода предполагает формирование компетенций как фактически направленного на практику результата образования, отражающегося в способности успешно справляться с определенным кругом профессиональных задач. Поэтому профессиональная подготовка должна стать комплексом квазипрофессиональных действий и видов деятельности, осуществляемых студентами, т.е. приближать учебнопрофессиональную деятельность к профессиональной. В таком подходе легко заметить достоинства. Профессионально-образовательный процесс предстает как процесс погружения субъекта в профессиональноориентированные ситуации при выполнении целенаправленной учебнопрофессиональной и квазипрофессиональной деятельности, в ходе которого качественно и количественно преобразуется социально-профессиональный опыт, позволяя оценивать, прогнозировать ситуации и выбирать конкретнопрактические действия, приводящие к их успешному завершению, т.е.

проявлять конкретные профессиональные компетенции [71].

В Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования определены компетенции, которыми должны обладать выпускники, – общекультурные и профессиональные – они призваны служить фундаментом, позволяющим выпускнику ориентироваться на рынке труда и быть подготовленными к продолжению образовательной деятельности. Кроме общекультурных и профессиональных компетенций в образовательном стандарте также определены специальные компетенции, определяемые высшим учебным заведением, которыми должен владеть будущий специалист по выбранной (реализуемой) специализации. Эти компетенции мы охарактеризуем ниже. А здесь попытаемся подробно раскрыть первые две группы компетенций.

В соответствии с идеологией новых образовательных стандартов общекультурные компетенции являются ключевыми, универсальными, в интегрированном виде отражающими требования современного общества, предъявляемые к высшему образованию. Они позволяют выпускнику быть успешными в любой сфере профессиональной и общественной деятельности, охватывают способность, готовность к познанию и образы поведения, необходимые для выполнения той или иной будущей профессиональной деятельности. Общекультурные компетенции выпускника-бакалавра представляют способность устанавливать связь между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие верного образовательного направления и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. Они выполняют следующие функции в обучении: являются частью содержания учебных предметов, позволяют практически применять теоретические знания для решения конкретных задач, содействуют комплексному приложению полученных знаний и умений, интегративно характеризуют качество образования.

Важнейшей составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Вопросы формирования профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны.

Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» (G.K. Britell, R.M. Jueger, W.E. Blank) и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия [92]. Проблема профессиональной компетентности активно изучается и отечественными учеными. Ряд отечественных ученых в понятие профессиональной компетентности включают как теоретические знания в области фундаментальных наук специальной области, умения по использованию этих знаний в профессиональной деятельности, так и другие качества личности, не имеющие непосредственного отношения к профессиональной деятельности, например, творческое отношение к делу, стремление к приобретению новых знаний и совершенствованию в профессии и т.д. (Н.А. Аитов, Б.С.

Гершунский, В.А. Якунин). Б.С. Гершунский и В.А. Якунин выделяют две группы по указанному признаку в содержании профессиональной компетентности [47]. В качестве одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности А.К. Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения и использовать их в практической деятельности [103]. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности. Мы под профессиональной компетентностью выпускника понимаем обладание им теоретическими знаниями и практическими умениями и навыками, необходимыми для дальнейшей профессиональной деятельности, умение их применять на практике и постоянном стремлении к саморазвитию.

Третью группу компетенций, входящих в основные образовательные программы высшего профессионального образования, составляют специальные компетенции – это основные компетенции, которые формируют знания, умения и навыки, согласно выбранному профилю подготовки. ФГОС оставляют вузам широкий простор для творчества в достраивании этих наборов специальных компетенций, отражающих особенности профессиональной деятельности выпускников.

Например, для студентов направления «Профессиональное обучение» по профилю «Декоративноприкладное искусство и дизайн» специальные компетенции отражают знания, умения и навыки в декоративно-прикладном искусстве и дизайне и позволяют:

- ориентироваться в специальной литературе как по профилю своего вида творчества, так и смежных областях культуры и искусства (СК 1);

- обладать знаниями основных закономерностей развития искусства и культуры (СК-2);

- понимать специфику выразительных средств различных видов искусства (СК-3);

- владеть практическими навыками различных видов изобразительного искусства (СК-4);

- понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии (СК-5);

- обладать основами теоретических знаний и практических навыков, необходимых дизайнеру (СК-6);

- уметь всесторонне анализировать конечные результаты деятельности дизайнера (СК-7);

- иметь опыт реализации художественного замысла в практической деятельности дизайнера (СК-8);

иметь реальные представления о процессе художественнопромышленного производства (СК-9);

обладать знаниями методов организации творческой и производственной деятельности коллектива, умениями передавать собственный опыт и навыки по созданию художественно-промышленных ценностей (СК-10);

готовность осуществлять проектно-конструкторскую деятельность СК-11).

Структура Федерального государственного образовательного стандарта такова, что его реализация предполагает в образовательном процессе современного вуза ориентацию на развитие учебно-познавательной компетентности студента как базиса профессиональной компетентности будущего специалиста, вовлеченность участников образовательного процесса в учебно-познавательную деятельность, сопричастность, самостоятельность и ответственность. Учебно-познавательная деятельность является основным видом деятельности студентов.

По мнению многих авторов [72], учебно-познавательная компетентность обеспечивает эффективность развития профессиональных и специальных компетенций, что позволяет рассматривать ее развитие как приоритетную задачу современного образования.

С.Г. Воровщиков отмечает, что «учебно-познавательная компетентность занимает приоритетное место в совокупности компетентностей личности, так как обеспечивает присвоение человеком всего целостного и разнообразного мира культуры» [42].

М.Н. Комисарова считает, что компетентность – это личностная характеристика, раскрывающая накопленные знания, умения обучающегося в организации самостоятельной познавательной деятельности, овладение им способами решения учебно-познавательных задач, опыт, самостоятельной познавательной деятельности [178].

А.В. Хуторской рассматривает учебно-познавательную компетенцию как ключевую компетенцию, направленную на приращение знаний, освоение методов познавательной деятельности, развитие определенных умений и навыков в образовательной деятельности, развитие творческого мышления и самостоятельности в учебной деятельности [153].

Учебно-познавательная компетенция рассматривается как совокупность компетенций учащегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами.

Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Учащийся овладевает креативными навыками продуктивной деятельности, добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемов действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания [153].

На основе анализа научной литературы в нашей работе под учебнопознавательной компетентностью будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна понимается готовность студентов к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, направленной на овладение специальными компетенциями, формирующими теоретические знания, практические умения и навыки, необходимые дизайнеру; стремление к саморазвитию, профессиональному становлению, содержащая мотивационный, когнитивный, деятельностный и креативный компоненты.

Учитывая специальные компетенции для будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна, под их учебнопознавательной компетентностью мы понимаем готовность студентов к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, владение специальными художественными, графическими, проектно-техническими и другими компетенциями, формирующими теоретические знания, практические умения и навыки, необходимые дизайнеру.

Характеризуя учебно-познавательную компетенцию, многие авторы отмечают ее интегративную структуру, в состав которой, как правило, включают совокупность знаний, учебно-познавательных умений и качеств личности, обеспечивающих эффективное протекание учебнопознавательного процесса. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.

С.Г. Воровщиков определяет контур учебно-познавательной компетенции в формате образно-концептуальной модели, позволяющей представить ее в виде трехъярусной пирамидой.

Ее венцом является ценностно-ориентирующий уровень: убеждения, эмоционально-ценностные установки, знание высших образцов познавательной деятельности.

Сущностью – теоретико-информационный уровень: знание о законах, теориях, способах и приемах познания, учения.

Основанием – технико-технологический уровень: общеучебные умения, готовность применить различные техники и технологии познания в стандартных и нестандартных ситуациях [43].

И.И.

Лавашова структуру учебно-познавательной компетентности связывает с основными показателями личности и представляет следующими компонентами:

готовность к проявлению компетенции (т.е. мотивационный компонент);

владение знанием содержания компетенции (т.е. когнитивный компонент);

опыт проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. предметно-практический компонент);

эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетенции [89].

И.А.

Бобыкина учебно-познавательную компетентность структурирует следующим образом:

когнитивный, понимаемый как система представлений, взглядов, знаний, отражающих индивидуально-своеобразные активные способы познавательного отношения учащегося к происходящему. Основным результатом этого компонента является самостоятельное конструирование нового опыта, потребность в самообразовании, знания о приемах и средствах усвоения учебного материала, «открытия» нового знания, активная познавательная позиция;

операционно-деятельностный, представляющий собой комплекс самостоятельных познавательных умений, а также способов учебнопознавательной деятельности, обеспечивающих возможность присвоения, сохранения и переработки информации и направленных на решение конкретных учебных задач на основе сформированных знаний самообразовательной деятельности. Результат данного компонента определяют: владение учащимися умениями и способами учебной работы, умениями умственной деятельности, смысловым анализом, планированием деятельности; умение ею управлять; владение приемами самоконтроля, рефлексии, самокоррекции и др.;

ценностно-смысловой, определяемый системой мотивов, интересов, ценностей – показателей познавательной компетентности, обеспечивающих применение знаний, опираясь на которые учащемуся удается осуществлять деятельность [153].

Е.Ю.

Игнатьева в своей работе характеризует познавательную компетентность студентов современного вуза:

ценностно-мотивационная, отражающая зависимость мотивации обучения от готовности студента к постоянной ревизии личностного знания;

операционально-деятельностная характеристика включает опыт осуществления операций со знанием в соответствии с его жизненным циклом: этап «приобретение» (умение ориентироваться в информационном пространстве, добывать информацию, осознавать полученную информацию, формировать обобщенное знание на основе анализа и синтеза потока информации); этап «хранение» (умение конспектировать, сохранять информацию); этап «применение» (использовать знания в конкретной ситуации, пополнение личностного знания); этап «распространение» (умение представлять и передавать знания другим в различных видах); этап «генерация» (умение использовать техники генерации идей); этап «коммерциализация» (умение видеть рыночную ценность знаний);

коммуникативная характеристика познавательной компетентности определяет способность организовывать коммуникации при реализации жизненного цикла;

рефлексивно-оценочная характеристика выражает способность критически оценивать свои знания на фоне прежнего опыта;

эмоционально-волевая характеристика необходима для регуляции процесса познавательной деятельности [178].

Анализ концепций этих авторов позволил нам представить свою структуру учебно-познавательной компетентности совокупностью следующих компонентов.

Мотивационный компонент предполагает осознание студентами собственных образовательных потребностей, целей и ценностно-смысловых представлений к содержанию и результату деятельности; ориентация на активное включение в образовательную деятельность, познание нового;

положительную мотивацию к проявлению компетентности.

Когнитивный компонент обеспечивает анализ средств и результатов познавательной деятельности, показывает, что на всех этапах ее становления требуются умения анализировать, синтезировать, сравнивать и обобщать.

Деятельностный компонент представляет собой готовность самостоятельно решать познавательные задачи, общенаучные и частнопредметные способы познавательной деятельности, общеучебные умения; владение студентами умениями целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

Креативный компонент предполагает владение студентами креативными навыками продуктивной деятельности, умением получать знания непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем, т.е.

самостоятельно решать познавательные задачи, связанные с использованием исследовательских умений.

Критериями развития учебно-познавательной компетентности являются следующие умения:

ставить и пояснить свою цель, организовывать ее достижение;

формулировать познавательные задачи и выдвигать гипотезы;

анализировать свою учебно-познавательную деятельность;

самостоятельно получать знания;

осуществлять рефлексию своей учебно-познавательной деятельности;

давать самооценку своей учебно-познавательной деятельности;

представлять результаты своего исследования в устной, письменной (графической) форме.

Для оценки сформированности компетентности необходимы соответствующие ориентиры, позволяющие определять и прогнозировать степень ее овладения студентами. Развитие УПК мы представили 3-мя уровневыми характеристиками: низкой, средней и высокой.

Мотивационный компонент Низкий уровень: слабо выраженное осознание студентами собственных образовательных потребностей, целей и ценностно-смысловых представлений к содержанию и результату деятельности; отсутствие ориентации на активное включение в образовательную деятельность, познание нового; положительную мотивацию к проявлению компетентности.

Средний уровень: студент осознает собственные образовательные потребности, цели и ценностно-смысловые представления к содержанию и результату деятельности; ориентирован на активное включение в образовательную деятельность, познание нового; положительную мотивацию к проявлению компетентности.

Высокий уровень: полное осознание на уровне формулировки собственных образовательных потребностей, целей и ценностно-смысловых представлений к содержанию и результату деятельности; ориентирование на активное включение в образовательную деятельность, познание нового;

положительную мотивацию к проявлению компетентности.

Когнитивный компонент Низкий уровень: имеет слабые представления о методах получения знаний, эффективных способах самостоятельной работы с научной литературой, испытывает затруднения при ориентировании в печатном материале.

Средний уровень: имеет представления о методах получения знаний, эффективных способах самостоятельной работы с научной литературой.

Высокий уровень: обладает хорошо выраженными представлениями о методах получения знаний, эффективных способах самостоятельной работы с научной литературой.

Деятельностный компонент Низкий уровень: не способен к адекватной самооценке, рефлексии.

Слабая способность самостоятельно выявлять и решать поставленные познавательные задачи, общенаучные и частнопредметные способы познавательной деятельности, общеучебные умения.

Средний уровень: средне выражены умения самостоятельной учебнопознавательной деятельности, а также способности к адекватной самооценке и рефлексии. Умеет выявлять проблемы и решать поставленные задачи при помощи преподавателя или сверстников при групповой и коллективной работе. Стремится к анализу, оценке и обобщению накопленного опыта самостоятельной деятельности.

Высокий уровень: обладает хорошо выраженными умениями анализа учебно-познавательной деятельности, способностью к адекватной самооценке и рефлексии. Проявляет способность самостоятельно выявлять и решать поставленные проблемы и задачи, общенаучные и частнопредметные способы познавательной деятельности, общеучебные умения и переносить знания и умения в новую ситуацию.

Креативный компонент Низкий уровень: слабо выраженное владение студентами креативными навыками продуктивной деятельности, умение получать знания непосредственно из реальности, владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем, т.е.

представляет готовность самостоятельно решать познавательные задачи, связанные с использованием исследовательских умений.

Средний уровень: предполагает владение студентами креативными навыками продуктивной деятельности, умение получать знания непосредственно из реальности, владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем, т.е.

самостоятельно решать познавательные задачи, связанные с использованием исследовательских умений.

Высокий уровень: студент владеет глубокими знаниями в интересующей его области и креативными навыками продуктивной деятельности, умеет отбирать наиболее эффективные знания непосредственно из реальности, владеет эвристическими методами решения проблем, т.е. самостоятельно решать познавательные задачи, связанные с использованием исследовательских умений.

Подводя итоги, можно сказать, что на основе анализа научной литературы мы определились с понятиями «компетентностный подход», «компетенция», «компетентность», «учебно-познавательная компетентность». Характеризуя учебно-познавательную компетенцию, многие авторы отмечают ее интегративную структуру, в состав которой, как правило, включают совокупность знаний, учебно-познавательных умений и качеств личности, обеспечивающих эффективное протекание учебнопознавательного процесса.

В нашей работе под учебно-познавательной компетентностью будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна понимается готовность студентов к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, направленной на овладение специальными компетенциями, формирующими теоретические знания, практические умения и навыки, необходимые дизайнеру; стремление к саморазвитию, профессиональному становлению, содержащая мотивационный, когнитивный, деятельностный и креативный компоненты три уровневые характеристиками: низкий, средний и высокий.

1.2. Модульно-рейтинговое обучение как основа развития учебнопознавательной компетентности студентов В связи с переходом на Федеральные государственные образовательные стандарты и сокращением аудиторных часов мы считаем, что модульно-рейтинговое обучение будет одним из актуальных и эффективных путей развития учебно-познавательной компетентности, т.к.

одной из ее главных целей является развитие самостоятельной деятельности студентов. В процессе модульно-рейтингового обучения обеспечиваются условия для самостоятельной работы студентов, осуществляется актуализация их рефлексивного контроля за процессом и результатами своей учебной деятельности, гарантируется достижение внешне- и внутреннезаданных целей образования.

Определимся с сущностью модульно-рейтингового обучения.

Модуль (от лат. modulus – мера) предназначен развивать мышление, осознание человека, воспитывать способность и готовность к самостоятельному изучению. Модуль – это автономная организационнометодическая структура учебной дисциплины, включающая в себя дидактические цели, логически завершенную единицу учебного материала, методическое руководство и систему контроля [135].

Основателем модульного обучения является американский исследователь Дж. Рассел. В работе «Modular» (1974) автор определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписанные обучающемуся действия. Обучаемый, выполняя их в индивидуальном темпе, овладевает всей структурой учебного материала [172].

Большую известность модульное обучение приобрело в учреждениях высшего профессионального образования и повышения квалификации США, ФРГ, Англии, Российской Федерации и других странах во второй половине XX века. В. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт и др. определяют модуль как формирование самостоятельной единицы деятельности, помогающей достичь четко определенных целей. Несколько иначе определяет суть модуля Дж.

Рассел, а именно как построение автономных порций учебного материала Автор технологии контекстного обучения А.А. Вербицкий [172].

рассматривает совокупность модулей как модель работы специалиста.

В исследованиях, посвященных проблеме становления модульного обучения, мы видим несколько этапов его развития: от «миникурса» (С.Н.

Постельвейт) и его разновидностей – «учебный пакет», «пакет усвоения», «пакет индивидуализированного учения» (Дж. Рассел) к «модулю – учебному комплексу» (Г. Оуэн), затем – к «операционному модулю» (И. Прокопенко) и наконец как «модульную систему» (П.А. Юцявичене).

З.П.

Румянцева среди основных принципов модульности в зарубежной литературе выделяет:

- ориентацию на конкретные результаты обучения;

- гибкость, обеспечивающую возможность регулирования объем и содержание обучения в зависимости от потребностей пользователя;

- оптимальное соотношение теоретических знаний с практическим освоением в зависимости от потребностей и формированием навыков;

- равные возможности для обучения с помощью преподавателей и самообучения;

- оперативность в развитии и обновлении программы за счет изменения ее состава и разработки новых модулей;

- относительно невысокие затраты времени и средств на обучение при большой стоимости разработки.

Д.В. Чернилевский [156], опираясь на ранние исследования модульного обучения, проведенных П.А. Юцявичене и М.А. Чошановым, несколько иначе определяет и расширяет отдельные принципы модульного обучения, некоторые из которых представлены нами.

Принцип модульности. Сущность его отображается в использовании модулей в процессе обучения как основного средства усвоения обучающимися учебной информации о будущей профессиональной деятельности. Принцип модульности является индивидуализацией обучения, так как он обеспечивает вариативность усвоения в зависимости от уровня подготовленности обучающихся и особенностей их будущей профессиональной деятельности.

Принцип структурирования содержания обучения предполагает деление учебного материала в рамках модуля на структурные элементы, перед каждым из которых ставится вполне определенная деятельностная дидактическая цель. Модульной программой реализуется комплексная дидактическая цель, включающая дидактические цели, достижение каждой из которых обеспечивает конкретный модуль. Содержание модуля структурируют на учебные элементы, которым соответствуют частные дидактические цели, причем каждый учебный элемент должен соотноситься с определенным функциональным элементом.

Принцип гибкости как стержневой характеристики технологии модульного обучения означает способность оперативно реагировать, мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям.

Принцип оперативности предполагает в первую очередь необходимость организации системы оперативной обратной связи со студентами в учебном процессе с целью своевременного контроля, коррекции и оценки успешности изучения модуля.

Принцип паритетности, при котором одним из факторов, определяющих успешность изучения модуля, является уровень субъектсубъектных отношений между педагогом и студентом. Педагог выступает в роли консультанта-координатора, студент – самостоятельно усваивающим учебный материал модуля.

Д.В. Чернилевский, как уже было рассмотрено выше, не только объединяет принципы модульного обучения, сформулированные П.А. Юцявичене, М.А. Чошановым и выделенными в зарубежных исследованиях З.П. Румянцевой, но и существенно расширяет их, добавляя принципы оперативности, паритетности и обратной связи.

По существу именно эти принципы предопределяют отличия и преимущества модульного обучения от традиционного. И если в традиционных подходах заложены некоторые избыточные знания, рассчитанные на то, что когда-нибудь они могут пригодиться обучающимся, то в модульном обучении обучающиеся получают только то, что необходимо исходя из требований учебных программ и личных потребностей.

В нашей стране модульное обучение выступает предметом исследования сравнительной педагогики с одной стороны (Т.В. Васильева, К.Н. Волков, В.П. Лапчинская и др.), с другой – исследования посвящены описанию и анализу реального педагогического опыта модульного обучения (В.М. Гареев, Е.М. Дурко, Т.И. Шамова и другие) [46].

Вопросам модульного обучения в высшей школе и профессиональной подготовке посвящены работы Г.В. Лаврентьева, Н.В. Лаврентьевой, Т.И.

Царегородцевой, П.А. Юцявичене и др. Так, Ю.Ф. Тимофеева формулирует понятие модуль как относительно самостоятельную часть определенной системы, несущую функциональную нагрузку, что в обучении соответствует «дозе» информации или действия, для формирования тех или иных профессиональных знаний и навыков будущего специалиста [142].

Ю.А. Устынюк, конкретизируя характеристику содержания модуля, предлагает определить его как самостоятельную тему или раздел курса, в котором рассматривается одно фундаментальное понятие или группа родственных понятий. Аналогично Н.В. Шумякова считает: каждому модулю должна соответствовать глава или раздел учебника.

П.А. Юцявичене разработана концепция модульного обучения и проведен системный анализ процесса профессиональной подготовки в вузе на основе модулей [164].

Проведенный сравнительный анализ показывает, что смысл определения модуля варьируется от крайне узкого его понимания до достаточно широкого. При этом все исследователи отмечают общие свойства и характеристики модуля: логическую завершенность, наличие в нем пакета учебных материалов для самостоятельного изучения. Преимущественное большинство считает обязательным компонентом методические рекомендации по усвоению представленного в модуле учебного материала.

К.Н. Волков, И.П. Тагунова, Л.А. Толкачева, П.А. Юцявичене называют составной частью модуля тесты для самопроверки и задания для самоконтроля. На обязательность наличия целевого компонента указывают К.Н. Волков, В. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт, П.А. Юцявичене. Наиболее полным, отражающим сущность модульного обучения в целом и модуля в частности, на наш взгляд, является определение, данное П.А. Юцявичене [164].

Модуль может выступать как индивидуализированная по содержанию, методам, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности студента программа обучения.

Модульное обучение имеет свои особенности:

студент – активный субъект своей собственной деятельности. Его позиция – позиция полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ результата. Функция преподавателя – от информационноконтролирующей к консультативно-координирующей. Взаимодействие «студент – преподаватель» осуществляется с помощью модуля;

студент работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации, самоконтролю, самооценке. Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, определить уровень усвоения знаний, видеть проблемы в знаниях и умениях;

содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках), дидактическая цель формируется для обучающегося и содержит в себе не только указания на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого каждый студент получает информацию, как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал;

каждый компонент дидактической системы (цели, содержание, способы управления учебным процессом) проработан и наглядно представлен в модульной программе;

содержание четко структурировано, теоретический материал изложен последовательно, учебный процесс оснащен методическими материалами, а также системой контроля и оценки учебных достижений, которая позволяет своевременно корректировать процесс обучения;

процесс обучения адаптирован к индивидуальным возможностям и запросам учащихся.

Модульный подход к обучению предполагает изменение целей, содержания, как было выше отмечено Д.В. Чернилевским. В практике обучения цели часто формулируются расплывчато и декларативно, при модульном обучении обязательным является содержание общепедагогических целей, отражающих квалификационную характеристику специалиста и предусматривает необходимые предметные и профессиональные знания, умения и качества личности. Учебные цели предмета отражают содержание и специфику самой учебной дисциплины. В модульном обучении учебные (предметные) цели называют комплексной дидактической целью, и реализуются они при обучении модульной программой.

Основное средство модульного обучения – модульная программа, состоящая из отдельных модулей. Как показывают исследования В.

Пасвянскене [113], эффективность модульного обучения зависит от высокого качества модулей, составляющих модульную программу. Следовательно, исходной точкой и начальным этапом организации модульного обучения является подготовка модульной программы, которая должна содержать содержательную часть, состоящую из набора конкретных модулей, и методическую часть.

Для подготовки такой программы следует ориентироваться на последовательность следующих действий:

- необходимо сформулировать целевой план действий для студентов:

тщательно проработать учебный материал, конкретно для каждого занятия выделить основные идеи и сформулировать задачи, указать, что к концу занятия студент должен изучить, знать, уметь, понять и т.д.;

- тщательно определить содержание, объем изучаемого материала в постановке конкретных вопросов, задач, соответствующих программе курса;

продумать последовательность учебных элементов (УЭ);

предложить виды деятельности, формы работы, способы самостоятельного продуцирования знаний, в результате которых учащийся овладевает различными приемами самообразовательной работы, указав время, отводимое на каждый учебный элемент, и вид работы;

подобрать дополнительный материал, наглядные пособия, технические средства обучения;

- подготовить методическое руководство по усвоению материала;

- разработать контрольно-оценочные процедуры, указатель количества баллов, который помогает произвести самооценку знаний, умений и навыков, полученных на занятиях;

- предложить возможности для рефлексии, которая позволит оценить предлагаемые способы обучения, степень их сложности; выразить удовлетворенность или неудовлетворенность самим собой.

Существенным при разработке модуля является представление его содержания в наглядном и удобном для использования виде. Рационально открывать модуль блок-схемой, в которой компактно отобразить содержание обучения, а закрывать конспект-схемой, где кратко представить весь теоретический материал модуля. В то же время подача содержания должна быть проблемной. Это необходимо для создания условий творческого мышления и развития самостоятельности обучаемых. Содержание основных учебных элементов может быть теоретическим (учебный материал изложен в форме конспекта) или практическим (типовые задачи с алгоритмом решения, прикладные задачи с альтернативными способами решения, диагностические задачи как средство контроля и анализа усвоения учебного материала, тестовые задания разного уровня сложности, справочные данные, список рекомендуемой литературы).

Применение модульного обучения способствует развитию самостоятельности студентов, делает процесс обучения интересным, способствует снижению психологической нагрузки, позволяет студентам реализовать себя. Использование модульного обучения формирует у них умения и навыки самообучения, взаимообучения (студенты консультируют друг друга). Преподаватель на таких уроках имеет возможность индивидуально работать с каждым студентом. Он становится консультантом, собеседником студента, мотивирует, координирует и контролирует его деятельность.

К достоинствам модульного обучения можно отнести следующие:

основной функцией преподавателя становится консультационнокоординирующая;

появляется возможность сотрудничества преподавателя и студента в поиске оптимального пути обучения;

развивается самостоятельность учения у студентов;

гибкая структура построения модулей позволяет интегрировать и дифференцировать содержание учебного материала, группировать модули в полном, сокращенном или углубленном вариантах.

Таким образом, модульное обучение дает возможность преподавателю решать следующие задачи:

– стимулировать учебно-познавательную активность студентов, организовать познавательную деятельность по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

– создать условия для развития мышления, памяти, творческих способностей студентов с учетом индивидуальных особенностей личности.

Неотъемлемой частью модульного обучения признан рейтинговый контроль знаний, обеспечивающий квалиметрическую оценку уровня обученности студентов.

Рейтинговая система контроля – суммарная (накопительная) количественная система оценивания качества обученности студента по отдельному предмету, группе предметов, изучаемых в семестре, и в целом по дисциплинам [135].

В вузовской практике рейтинг – это интегральная оценка в баллах всех видов деятельности студентов, являющаяся количественной характеристикой качества учебной работы. Целью рейтинговой системы оценки успеваемости студентов является комплексная оценка качества учебной работы студентов при освоении ими основных образовательных программ. Главная задача рейтинга заключается в повышении мотивации студентов к освоению образовательных программ путем более высокой дифференциации оценки их учебной работы, а также в повышении уровня организации образовательного процесса [34].

Рейтинговая технология не отменяет и не противоречит традиционной системе зачетов и экзаменов. Полный рейтинг дисциплины определяется ее трудоемкостью (аудиторные занятия, самостоятельная учебная работа студентов), а работа преподавателей и студентов в условиях рейтинговой технологии регламентируется положением о рейтинговой подсистеме и организационно-методическими рекомендациями.

Рейтинговая система включает два взаимосвязанных процесса:

организацию обучения и систематический контроль за его ходом во время учебных занятий. Рейтинговая система обучения позволяет учесть такие личностные качества студентов, как обучаемость (способность к овладению материалом на основе личностных свойств), обученность (уровень овладении учебным материалом).

Студент только тогда работает с максимальной отдачей, когда осознает свою индивидуальную значимость в осуществляемом виде учебной деятельности. Помимо индивидуального стимулирования рейтинг выполняет и свою непосредственную задачу – контроль результатов различной учебной деятельности в течение всего учебного периода с накоплением рейтинга.

Непрерывный мониторинг результатов обучения, включая самостоятельную учебно-познавательную деятельность студентов, позволяет вовремя скорректировать учебную деятельность студента, помочь при затруднениях. Высокий рейтинг – это «…оценка не только учебной деятельности студента, но и его самого, проявившего необходимые качества характера. Этот момент обучения нужно всегда акцентировать, выделять и широко рекламировать среди студентов».

Одно из достоинств рейтинговой подсистемы – свобода самостоятельного изучения материала на уровне собственных возможностей студента без психофизических перегрузок.

Рейтинг – это не только способ оценивания и контроля успеваемости, он представляет собой систему организации учебного процесса.

Для ее применения преподавателю необходимо проделать определенную работу:

установить виды деятельности и перечень заданий к ним, которые будут оцениваться (работа на лекции, выполнение проектов, расчетнографических работ, контрольные работы, решение задач и т.д.);

разработать шкалу баллов, установив норматив для минимального уровня, соответствующего оценке «удовлетворительно», достаточного и оптимального для оценок «хорошо» и «отлично»;

определить характер заданий для разных уровней: репродуктивные задания для достижения минимального уровня, репродуктивно-творческие – для достаточного, творческие задания – для оптимального уровня;

предусмотреть возможность накопления бонусов за участие в учебно-исследовательской работе, олимпиадах, конкурсах и т.д.; штрафные баллы, например, за нарушение сроков выполнения задания, пропуски занятий;

составить для студентов положение о рейтинговом контроле и оценке, с которым студентов знакомят в начале семестра. Требования и правила, объем и характер заданий, контрольные сроки их выполнения в течение семестра меняться не могут;

подготовить рейтинг-лист учебной группы;

предложить шкалу перевода многобалльного рейтинга в традиционную оценку.

Как показывает практика, рейтинговая система в управлении самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студентов имеет ряд положительных моментов:

контроль самостоятельной работы студентов становится систематическим – осуществляется текущая, рубежная и итоговая оценка;

оценка знаний – более объективной, итоговая отметка отражает адекватный уровень обученности студента, значительно меньше влияние оказывают случайные факторы, стрессовая ситуация экзамена, личностные отношения с преподавателем, сравнение с ответом более подготовленного студента;

работа студента оценивается по всем темам и видам деятельности, поэтому самостоятельное учение становится регулярным, активизируется познавательная деятельность студентов;

у студентов формируются самоконтроль, самооценка;

значительно повышается дисциплина, снижаются пропуски занятий.

Ряд вузов уже на практике применяют модульно-рейтинговое обучение при подготовке студентов по различным дисциплинам. Рассмотрим некоторые примеры, плюсы и минусы внедрения модульно-рейтингового обучения. В Махачкалинском филиале Московского автомобильнодорожного института (ГТУ) разработан учебно-методический комплекс модульно-рейтинговой технологии обучения и контроля усвоения учебной информации по курсу «Прикладная механика», где учебный процесс по изучаемой дисциплине организуется как последовательное продвижение по модулям, а значимость – трудоемкость и важность той или иной темы – определяется количеством баллов. Рейтинг студента как комплексная мера качества подготовки специалистов представляет собой сумму баллов, полученных учащимся в процессе обучения. При формировании рейтинга студента учитывают все стороны учебной деятельности: посещение и активность на учебных занятиях; ритмичность и качество выполнения курсовой работы, объем и качество усвоенных знаний. Обучение и контроль знаний с применением модульно-рейтинговой технологии позволяет организовать ритмичную работу студентов, что повышает качество подготовки специалистов.

Они выделяют следующие основные преимущества и новизну модульно-рейтинговой технологии обучения и контроля усвоения учебной информации по курсу «Прикладная механика»:

непрерывный контроль знаний, стимулирующий студента к регулярной и качественной учебной работе и формированию мотивации продуктивной учебной деятельности; оценка активности учебной работы и творческого блока модуля, являющиеся творческой составляющей; использование рейтинговой системы оценки качества знаний – качественная составляющая [176].

Е.И. Холмогорова и Н.Н. Замошникова им.

(ЗабГГПУ Н. Г. Чернышевского, г. Чита) считают, что целью внедрения модульнорейтинговой системы являются: повышение качества обучения за счет интенсификации учебного процесса, активизации работы студентов;

осуществление регулярного контроля и рейтинговой оценки качества обучения студентов при освоении ими модулей, необходимых для формирования компетентности; реализация принципов научности и доступности, системности и последовательности, индивидуального, дифференцированного, личностно-ориентированного подходов.

Преподаватели в целом оценивают нововведение положительно, однако отмечают, что ее внедрение усложняет работу: требуется переработка методического комплекса, пересмотр форм текущего контроля и его методического обеспечения, разработка рейтинговой оценки. К преимуществам рейтинговой системы для студентов можно отнести четкое понимание целей, содержания, а также значимости изучаемого материала для будущей профессиональной деятельности; возможность самостоятельно планировать рабочее время и наиболее полно реализовывать свои способности; на основе текущего рейтинга спланировать свою дальнейшую деятельность. Преподаватель может своевременно определить проблемы обучаемого и скорректировать как его, так и свою деятельность. Они отмечают, что в то же время модульно-рейтинговая система не лишена недостатков. Основные трудности у студентов связаны с отсутствием навыков работы по самостоятельному овладению знаниями, низким уровнем ответственности и самодисциплины [177].

Б.С. Тантыбаева госуниверситет им.

(Восточно-Казахстанский С. Аманжолова) отмечает следующие преимущества применяемой технологии перед традиционным построением курса: студенты активно работают в течение всего семестра; преподаватели постоянно контролируют работу студентов; объективный подход к студентам при обеспечении унификации требований; модификация будущей профессиональной деятельности студентов (школа, вуз, НИИ).

Т.Е. Гришкина госуниверситет, г. Благовещенск) (Амурский использует модульно-рейтинговое обучение на занятиях по математике и подчеркивает, что на занятиях у студентов активизируется работа в течение семестра, МРО заставляет студентов систематически и регулярно готовиться к занятиям, повышает состязательность среди обучающихся и их ответственность за свою учебную деятельность, что является важной составляющей при обучении первокурскников [178].

Таким образом, внедрение модульного обучения требует определенной организационной перестройки учебного процесса. Она касается планирования работы преподавателей, разработки соответствующего методического обеспечения, организации контрольных проверок знаний. Но эти проблемы не должны сдерживать внедрение новой формы обучения.

Исходя из вышесказанного, мы предполагаем, что модульнорейтинговое обучение является одним из способов развития УПК, повышения активности и самостоятельности учебно-познавательной деятельности студентов за счет развития способности саморегуляции учебной деятельности и выработки индивидуальной стратегии обучения.

В условиях модульно-рейтингового обучения преподаватель не устраняется, а наоборот, активно участвует в образовательном процессе, организуя и стимулируя участников учебной деятельности, комментируя и корректируя текущую работу. Грамотная организация учебного процесса позволяет исключить нерациональные траектории обучения со стороны студента и сократить (оптимизировать) время обучения. Модульнорейтинговое обучение позволяет студентам приобрести способность к самообразованию, самоконтролю, целеполаганию и рефлексии, что является показателем развития учебно-познавательной компетентности.

Процесс реализации модульно-рейтингового обучения можно представить в виде системы (рис. 1).

–  –  –

Система – совокупность интегрированных и регулярно взаимодействующих или взаимозависимых элементов, созданная для достижения определенных целей, причем отношения между элементами определены и устойчивы, а общая производительность или функциональность системы лучше, чем у простой суммы элементов. Одним из свойств системы является целостность, т.е.

система есть абстрактная сущность, обладающая целостностью и определенная в своих границах Модульно-рейтинговое обучение как система включает в себя взаимосвязанные компоненты:

– определение целей обучения;

– конструирование учебных модулей;

– определение технологий формирования компетенций;

– разработку мониторинга образовательного процесса и сформированности компетенций обучаемых.

Система модульно-рейтингового обучения предполагает функциональную взаимосвязь целевого компонента с содержательным, выражающимся в модульном его структурировании, а также процессуальным в форме организации самостоятельной работы, обеспеченный методическим сопровождением и контролирующим компонентом.

Модульно-рейтинговое обучение студентов именно при интегрировании и регулярном взаимодействии или взаимосвязи его составляющих компонентов позволит научить их рационально использовать учебную деятельность, выработает у них способность к самоконтролю, повысит уровень познавательного интереса, окажет положительное влияние на формирование учебных умений, послужит фактором развития мотивации и средством внутренней самоорганизации, дисциплинированности, инициативности и активности студентов.

Таким образом, использование модульно-рейтингового обучения позволяет студентам приобрести способность к самообразованию, самоконтролю и целеполаганию, помогает развить у студентов организационные навыки, обучить методам учебно-исследовательской деятельности, способствует развитию способности к решению познавательно-практических задач. При этом процесс обучения становится более интересным, так как позволяет студентам реализовать свои возможности, самостоятельно достигать конкретных целей в удобном для себя темпе. Модульно-рейтинговое обучение обеспечивает эффективные условия для развития учебно-познавательной компетентности студентов.

1.3. Модель развития учебно-познавательной компетентности будущих педагогов профессионального обучения на основе модульнорейтингового обучения В данном параграфе мы попытаемся выстроить и обосновать модель, способствующую эффективному формированию и развитию УПК студентов.

Мы уже определили структурно-содержательное наполнение УПК, роль модульно-рейтинговой формы обучения. Поиск эффективной системы формирования высокопрофессиональных специалистов, способных к быстрой адаптации на рынке труда, смене специализации, готовности к непрерывной самообразовательной деятельности и профессиональному творчеству, позволили определить основные параметры педагогической модели. Она должна отвечать индивидуальным особенностям обучаемого и отражать специфику профессиональной деятельности будущих специалистов. Также необходимы существенные изменения в содержании, методах, средствах, организационных формах образовательной среды вуза.

Мы апробировали нашу модель в процессе обучения будущих преподавателей дизайна. Дизайн представляет собой творческую деятельность, объединяющую в процессе проектирования достижения различных областей человеческой деятельности – техники, инженерного конструирования, технологии, экономики, социологии, искусства – и проявляется в специальной, социальной, личностной и индивидуальной компетенциях будущего дизайнера.

«Сегодня становление конкурентоспособного российского производства зависит, как показывает практика, в значительной мере от развития и широкого распространения отечественной дизайнерской культуры» [162]. В настоящее время существующая система профессионального дизайнерского образования еще проходит стадию формирования в связи с тем, что дизайн в России как самостоятельная, новая область творчества по историческим меркам появился сравнительно недавно.

Существующее на данный момент количество и качество подготовленных педагогов, работающих в области дизайна, не может удовлетворить возникшую в обществе потребность в услугах дизайнеров. Это резко увеличивает потребность в специалистах в области дизайна, повышает требования к их профессиональным качествам и к качеству подготовки педагогов профессионального обучения (дизайн) для работы в средних специальных и высших учебных заведениях.

Подготовка педагогов профессионального обучения в области дизайна отличается от подготовки педагогов других специальностей и дизайнеровпрофессионалов. Профессиональное обучение в области дизайна ориентировано на выпуск дизайнеров-исполнителей, группу рабочих профессий, подготовку специалистов среднего профессионального образования по отраслевой дизайн-подготовке. Обязательным является получение соответствующей рабочей профессии, освоение методов проектирования собственных методик, интеграция психологопедагогических и дизайн-ориентированных специальных компонентов образования, проектно-педагогическая деятельность.

Подготовка педагогов профессионального обучения носит «бипрофессиональный характер, то есть образовательная программа ориентирована на подготовку специалистов по двум направлениям профессиональной деятельности: педагогической и проектной» [162].

Реализация программы подготовки педагогов профессионального обучения на базе Педагогического института (специальность 050501.65–04 Профессиональное обучение (дизайн), по новому стандарту (направление подготовки 051000 Профессиональное обучение по профилю декоративноприкладного искусства и дизайна) позволяет придать обучению будущих педагогов профессионального обучения (дизайн) практико-ориентированный характер как в освоении специализированных знаний и умений в области дизайна, так и в области педагогики и методики преподавания специальных дисциплин.

Педагог профессионального обучения в области дизайна организует и проводит теоретическое обучение по общепрофессиональным и специальным учебным предметам, а также практическое обучение по группам родственных профессий в области дизайна. Профессиональнотехническая подготовка педагога по профилю декоративно-прикладное искусство и дизайн необходима для их подготовки к решению профессиональных задач по следующим видам профессиональной деятельности: образовательно-проектировочной, организационнотехнологической и обучение рабочей профессии.

Именно графические дисциплины обеспечивают будущему педагогу в области дизайна необходимый уровень профессионально-технической подготовки для организации практического обучения учащихся, решения других профессиональных задач.

Начертательная геометрия одна из наиболее сложных инженерных дисциплин, требующая развитого пространственного воображения, которым, к сожалению, обладают не все студенты. Поэтому в преподавании графических дисциплин использование только абстрактно-дедуктивного метода не всегда может возбудить живой интерес у студентов и, как показывает педагогическая практика, для повышения эффективности профессиональной подготовки будущих педагогов в области дизайна необходима реализация наглядно-прикладного метода обучения.

Процессу формирования графической культуры присущи все основные закономерности, которые имеют место в целостном педагогическом процессе. Вместе с тем следует выделить специфические особенности, учет которых позволит более эффективно строить процесс обучения и предвидеть его дальнейшую эволюцию.

Процессу формирования графической культуры присущи следующие внутренние противоречия: между высокой степенью абстракции основных понятий теоретической основы геометрического аппарата, большим объемом теоретических понятий, высокой степенью их логической взаимосвязи, высоким уровнем иерархичности системы этих понятий и слабым уровнем довузовской графической подготовки, недостаточным общим уровнем развития теоретического мышления обучаемых, что вызывает психологопознавательные барьеры в изучении, в частности, начертательной геометрии.

В обязательный минимум содержания дисциплины «Инженерная графика с основами проектирования» входят: основы начертательной геометрии, правила оформления чертежей; построение геометрических предметов в ракурсах, построение сечений, тел вращения; общая методология и логика решения графических задач; средства инженерной графики; методы и приемы выполнения чертежей; воссоздание формы предмета по чертежу (в трех проекциях), изображения ее в рисунке;

построение перспективного сокращения геометрических тел, архитектурных элементов и предметов дизайна в чертежах; законы линейной перспективы и основные методы построения пространства на плоскости; картинная плоскость, горизонт, главная точка схода, перспектива прямых линий, углов, геометрических фигур и тел; построение теней [52].

В процессе предметного обучения развиваются учебно-познавательные умения такие, как:

умение решать метрические и позиционные задачи геометрического характера на чертежах;

умение по графическим изображениям представлять геометрические формы в пространстве и наоборот;

умение представлять графическую информацию с помощью компьютера;

умение строить и читать чертежи, обосновывать и осуществлять выбор необходимых изображений и их общего количества, правильно наносить размеры;

умение анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, структурировать и представлять графическую информацию;

умение самостоятельно выполнять задания по разработке графических проектов и владение опытом самооценки по отдельным разделам изучаемых дисциплин и т.д.

Анализируя структуру, критерии учебно-познавательной компетенции, рассмотренные выше, мы считаем, что ее сущностью являются: предметные знания, отраженные в обязательном минимуме по дисциплине, учебнопознавательные умения, самообразование, самостоятельная познавательная деятельность.

Для эффективного обучения инженерной графике с основами проектирования и развития на этой основе учебно-познавательной компетентности студентов была разработана педагогическая модель развития учебно-познавательной компетентности студентов, которая, как мы полагаем, имеет не только дидактический, но и социально-педагогический характер.

Наша модель развития УПК упорядочивает педагогические средства, устанавливает разнообразные связи между ними, определяет последовательность их применения, учитывает динамику и целостность развития.

Модель развития учебно-познавательной компетентности студентов включает в себя взаимосвязанные блоки (рис. 2).

Модель отражает системный состав элементов процесса; характер связей между элементами системы; функции, выполняемые элементами и моделью в целом. Модель выступает как теоретическое представление о развитии учебно-познавательной компетентности студентов направления «Профессиональное обучение (декоративно-прикладное искусство и дизайн)» при изучении инженерной графики с основами проектирования.

Модель развития учебно-познавательной компетентности студентов направления «Профессиональное обучение (ДПИ и дизайн)»

на основе модульно-рейтингового обучения в процессе графической подготовки

–  –  –

Целевой блок определяет основные направления педагогической деятельности, обеспечивающие развитие учебно-познавательной компетентности студентов, и включает требования Федерального государственного образовательного стандарта направления «Профессиональное обучение» к видам деятельности, компетенции для профиля «Декоративно-прикладное искусство и дизайн», формированию которых способствует инженерная графика с основами проектирования.

Компетенции отражают профессиональные задачи в соответствии с видами деятельности будущего педагога профессионального обучения в области декоративно-прикладного искусства и дизайна. Для будущих педагогов профессионального обучения при выполнении профессиональных задач по эксплуатации и техническому обслуживанию учебнотехнологического оборудования, использованию учебно-технологической среды в практической подготовке рабочих (специалистов), использованию учебно-технологического процесса в учебных мастерских, организациях и предприятиях, формированию профессиональной компетентности рабочего соответствующего квалификационного уровня и др. необходимо обладать графической компетенцией, т.е. компетенцией в начертательной геометрии, технической графике, теории построения перспективы, знать действующие стандарты и технические условия на производственную продукцию. Для студентов профиля «Декоративно-прикладное искусство и дизайн»

необходимы специальные компетенции, которые формируют у студентов художественные, графические, проектно-технические и дизайнерские умения.

В целевом блоке прописаны цель и задачи для развития учебнопознавательной компетентности студентов, поэтапного формирования ее компонентов – мотивационного, когнитивного, деятельностного и креативного.

В содержательном блоке дисциплина по инженерной графике с основами проектирования разбита на четыре модуля: основы начертательной геометрии; геометрическое черчение; перспектива и компьютерная графика, которые состоят из различного количества учебных элементов.

Первый модуль содержит шесть учебных элементов: метод проекций, точка и прямая линия, плоскость, способы преобразования чертежа, многогранники, поверхности. В процессе обучения основам начертательной геометрии студент обучается графическим методам изображения пространственных форм на плоскости, графическим способам решения пространственных задач на плоскости, графическим способам преобразования и исследования геометрических свойств, изображенных на плоскости пространственных форм, решать метрические и позиционные задачи геометрического характера на чертежах и по графическим изображениям представлять геометрические формы в пространстве и наоборот.

Второй модуль состоит из трех учебных элементов: геометрических построений, проекционного черчения, наглядных изображений. В процессе обучения геометрическому черчению студенты учатся воспринимать форму предмета, у них развиваются пространственное мышление, творческие способности и формируются геометрические представления.

Изучение третьего модуля формирует у студентов профессиональное мышление, обучает грамотно строить перспективу и тени, знакомит их с теоретическими основами и практическим приложением методов изображений, которые применяются при проектировании в дизайне (ортогональные проекции, аксонометрия, перспектива).

Четвертый модуль знакомит студентов с теоретическими основами компьютерной графики, технологическими приемами подготовки изображений, возможностями современного программного обеспечения в области векторной, растровой, трехмерной компьютерной графики.

В процессуальном блоке модели представлены формы, методы и средства обучения. Для развития учебно-познавательной компетентности студентов используются активные и интерактивные методы обучения.

Активные методы обучения обеспечивают проявление большей познавательной активности студентов. Интерактивные методы позволяют организовать обучение в сотрудничестве, где студент является субъектом образовательного процесса. Он становится полноправным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Педагог не дает готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску и выполняет функцию помощника в работе. Эти методы способствуют повышению эффективности образовательного процесса, достижению высоких результатов, усилению мотивации к изучению дисциплины, формированию и развитию профессиональных навыков обучающихся, сокращению доли аудиторной работы и увеличению объема самостоятельной работы студентов и т.д.

Особенностью интерактивного обучения является то, что образовательный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают.

Интерактивное обучение по инженерной графике с основами проектирования предполагает регулярное обновление и использование электронных учебно-методических изданий (лекций) и современных мультимедийных средств обучения.

Формами организации учебной деятельности в процессе развития учебно-познавательной компетентности являются лекции с проблемным изложением материала, интерактивные лекции, лекции-презентации, которые способствуют развитию у студентов самостоятельного творческого мышления, развивают их познавательные умения и навыки, а также практические задания, выполнение расчетно-графических работ, формирующих графические умения и навыки.

Методы обучения, применяемые в нашей модели.

Метод контекстного обучения заключается в проектировании и использовании социальных ситуаций и ролевых игр обучающимися.

Благодаря контексту человек может осмысленно интерпретировать действия.

Прежде чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию. Компьютерное моделирование в программе AutoCAD является одним из эффективных методов изучения сложных систем.

Исследовательский метод обучения имеет цели:

- приобщение студентов к процессу выработки новых знаний;

- освоение нестандартных видов познавательной деятельности;

- умение пользоваться нормативной, учебной, монографической литературой, практическими материалами, статистическими данными, информационной системой Интернет;

- выработку умения работать с основными компьютерными программами;

- возможность выступать публично, провести полемику, донести до слушателей свою точку зрения и обосновать ее.

В основе проектного метода лежит развитие познавательных навыков и критического мышления студентов, умений самостоятельно конструировать знания, ориентироваться в информационном пространстве.

Средствами обучения являются учебно-методический комплекс, состоящий из модульной программы по дисциплине, методических рекомендаций по организации самостоятельной работы студентов, тестовых заданий, расчетно-графических заданий (эпюры); компьютерные и мультимедийные средства; интернет-технологии.

Основными показателями диагностики по инженерной графике являются расчетно-графические работы: по начертательной геометрии – 4 эпюра, геометрическому черчению – 5 работ; перспективе – 2, компьютерной графике – работы в программе AutoCAD. Для проверки теоретических знаний разработаны тестовые задания, вопросы для самоконтроля и подготовке к устному опросу, практических умений, практические задания по всем модулям, предусмотрены задания с применением компьютерной графики.

Результативным блоком является сформированность учебнопознавательной компетентности студентов.

Эффективность функционирования данной модели обеспечивается комплексом педагогических условий:

- теоретическая и методическая подготовленность преподавателя к развитию учебно-познавательной компетентности студентов;

- организация дифференцированного и индивидуализированного обучения студентов в процессе их профессиональной подготовки;

- организация учебных занятиях, предполагающая взаимообучение студентов;

- включение студентов в практико-ориентированную проектную деятельность в процессе профессиональной подготовки.

Теоретическая и методическая подготовленность преподавателя к развитию учебно-познавательной компетентности студентов.

Преподаватель является ключевой фигурой в развитии личности студента в ходе профессиональной подготовки. Он не только транслирует систему знаний, но и передает студенту свое мотивационно-ценностное отношение к знаниям, свою увлеченность предметом, тем самым моделируя определенное положительное отношение студентов к ним. Для этого в первую очередь у преподавателя должны быть сформированы профессиональные компетентности, среди которых необходимо выделить специальные знания и умения в области преподаваемой дисциплины, предусматривающие глубокие знания и широкую эрудицию в научнопредметной области, нестандартное мышление, владение инновационной тактикой и стратегией, методами решения творческих задач;

психологическую, педагогическую, коммуникативную и социальноорганизационную компетентности.

Психологическая компетентность преподавателя предполагает знания психологических основ организации учебно-познавательной деятельности студентов; психологии личности и психологических особенностей студенческого возраста. Под педагогической компетентностью преподавателя мы понимаем совокупность знаний и умений, необходимых для организации учебного процесса студентов.

Коммуникативная компетентность преподавателя включает умение общаться, устанавливать контакт, эмпатийность по отношению к студентам.

Следующая важная компетентность преподавателя – социальноорганизационная, необходимая при организации различных видов занятий, научно-исследовательской деятельности и воспитательного процесса студентов.

При организации модульно-рейтингового обучения на преподавателя возлагается большой объем работы по организации деятельности: разработка учебно-методического комплекса, проверочных заданий, рекомендаций по организации рейтингового контроля, проведение консультаций.

Индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении студентов является особенно важным для инженерной графики с основами проектирования в виду сложности дисциплины.

Индивидуализированный подход – важный психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого учащегося, студента. Студенты по-разному овладевают знаниями, умениями и навыками.

Эти различия обусловлены тем, что каждый студент в силу специфических условий развития как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями. Важная предпосылка осуществления индивидуального подхода – направленность обучения на формирование личности студента, которая предполагает действенное внимание к каждому студенту, его творческой индивидуальности. Прежде всего необходимо воспитывать у студентов интерес к занятиям, учебному труду и ответственного отношения к учению. Дифференциацию можно проводить по степени самостоятельности учащихся при выполнении учебных действий, уровню усвоения материала, работоспособности и темпу работы, особенностям восприятия, памяти, мышления.

- Третьим условием является организация учебных занятиях, предполагающая взаимообучение студентов;

– метод группового обучения, основывающийся на разности способностей, теоретической и практической подготовленности учащихся и заключающийся в обмене основной и дополнительной изучаемой информацией, в совместной отработке умений и навыков. Взаимообучение формирует такие личностные качества, как ответственность, самостоятельность, толерантность, способность к диалогу, умение формировать и выражать критическую оценку, самоактуализация, самообразование.

- Четвертым важным условием для эффективной работы с целью развития учебно-познавательной компетентности является включение студентов в практико-ориентированную проектную деятельность в процессе профессиональной подготовки.

Использование технологии проектной деятельности ориентирует современных студентов не только на простое усвоение знаний, но и на способы усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, развитие познавательной активности и творческого потенциала каждого обучаемого. Как показала практика, в ходе выполнения проектов у студентов расширяется круг восприятия и представлений, складываются и совершенствуются познавательные способности, формируются основные процессы умственной деятельности, вырабатывается умение самостоятельно приобретать знания и применять их на практике. Проектную деятельность на занятиях по инженерной графике с основами проектирования мы применяем в основном при изучении модуля «Геометрическое черчение». А под практико-ориентированным мы понимаем проект, нацеленный на конкретные практические аспекты деятельности.

Цель практико-ориентированной проектной деятельности:

1) формирование компетентности у студентов в создании проектов их практическая значимость, направленность и приемлемость.

2)Познакомить студентов на предметном и межпредметном материале с социально, научно и практически значимыми проблемами, которые характерны для будущей их профессиональной деятельности, и со способами решения этих проблем.

Задачи:

- развивать у студентов исследовательские умения (ставить и пояснить свою цель, организовывать ее достижение, умения выявлять проблему, самостоятельно собирать необходимую информации, наблюдать, проводить эксперимент, анализировать, формулировать познавательные задачи и выдвигать гипотезы, анализировать свою учебно-познавательную деятельность, представлять результаты своего исследования в устной, письменной (графической) форме);

пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

- приобрести коммуникативные умения, работая в различных группах;

предоставить потребительскому сообществу информацию о наиболее важных событиях (технологии, продукция, оборудование...), происходящих в сфере услуг.

Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели модель развития учебно-познавательной компетентности студентов, состоящую из пяти взаимосвязанных блоков: целевого, содержательного, процессуального, диагностического и результативного, выявлены и раскрыты условия эффективного функционирования модели развития учебно-познавательной компентентности студентов профессионального обучения в области дизайна при изучении инженерной графики с основами проектирования.

Выводы по первой главе

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, раскрыты понятия подход», «компетентностный «компетенция», «компетентность», «учебно-познавательная компетентность». В нашей работе под учебно-познавательной компетентностью будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна понимается готовность студентов к самостоятельной учебнопознавательной деятельности, направленной на овладение специальными компетенциями, формирующими теоретические знания, практические умения и навыки, необходимые дизайнеру; стремление к саморазвитию, профессиональному становлению, содержащая мотивационный, когнитивный, деятельностный и креативный компоненты.

Учебно-познавательная компетентность состоит из совокупности следующих компонентов: мотивационный, когнитивный, деятельностный и креативный. Развитие учебно-познавательной компетентности мы представили 3-мя уровневыми характеристиками – низкой, средней и высокой.

Анализ состояния проблемы развития учебно-познавательной компетентности студентов позволил нам прийти к следующим выводам:



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«Наши люди в Голливуде Елена Мищенко Голливудский Раджа. Луис Мейер "ИП Стрельбицкий" Мищенко Е. Голливудский Раджа. Луис Мейер / Е. Мищенко — "ИП Стрельбицкий", — (Наши люди в Голливуде) ISBN 978-5-457-94157-1 Серия Наши...»

«Юрий Валентинович Трифонов Отблеск костра HarryFan http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=138001 Собрание сочинений в 4-х томах. Том четвертый.: Художественная литература; Москва; 1986 Содержание Конец ознакомительного фрагмента....»

«Спорные вопросы юридического положения Украины в составе России с 1654 года БЕАТА КЕРТЕСНЕ ВАРГА В русской и украинской историографии юридическая оценка акта соединения России и Украины составляла предмет серьезного спора. В то время, как историки просто констатируют факт соединения, давая ему то или иное историческо...»

«ФГБОУ ВПО "Санкт-Петербургский Государственный Университет" Филологический факультет Кафедра истории зарубежных литератур Белик Анастасия Александровна Розенкрейцеровский роман Э. Бульвер-Литтона "Занони": вопросы поэтики Выпус...»

«1 Философия. Этика. Религия 1. Абакумов, Владимир Анатольевич. Ю2 Пространство-время жизни / В. А. Абакумов. Москва : Либроком, 2009. 384 с.; А132 21 см. (Relata Refero). Библиогр. в примеч. Экземпляры: всего:1 КХ(1) 2. Антонин (архимандрит ; Капустин). Э Дневник : год 1881 / архимандрит Антонин (Капусти...»

«Межрегиональная олимпиада школьников Будущие исследователи – будущее науки 2016 г. История. Финальный тур (180 минут) 9-11 классы 1. Исключите лишнее в ряду и объясните, почему(максимально – 3 б.).А) С.В. Балмашев, Г.А. Гершуни, И.П. Каляев, Е.С. Созонов; Гершуни – организатор терактов, глава Бое...»

«КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ "ГЕН О Ц И Д АРМ ЯН В О СМ АНСКОЙ И М П ЕРИ И ". Сборник доку­ ментов н материалов под редакцией М. Г. Нерснсяна, второе допол­ ненное издание, составители: М. Г. Нерсисян, Р. Г. Саакян, изд-во "А йастан", 1982, 686 с. Настоящий сборник докум ентов и материалов, посвященный геноциду армян в Османской...»

«79 ИЗ ИСТОРИИ КУЛЬТУРЫ И ПИСЬМЕННОСТИ Верба и ее восточнославянские названия ©Т.Н. ПАРФИЛО Цель статьи определить мотивацию образования фитонимической лексики вокруг данного растительного имени в восточнославянской традиционной культуре. В статье показано, как положенные в основу "вербной" номинации смыслы находят отобр...»

«ПРОБЛЕМЫ ЖЕНСКОЙ И ГЕНДЕРНОЙ ИСТОРИИ Т. В. Королева СУФРАЖИСТСКОЕ ДВИЖЕНИЕ ВО ФРАНЦИИ В КОНЦЕ XIX — НАЧАЛЕ XX в. Впервые идеи о необходимости политического равноправия полов зазвучали во Франции во время Великой французской революции. Первый опыт борьбы и опыт п...»

«РУССКИЙ ЯЗЫК. 10 КЛАСС Лексика и фразеология. Лексическая система русского языка. Многозначность слова. Омонимы, синонимы, антонимы. Русская лексика с точки зрения ее происхождения: исконно русские слова, употребления: диалект...»

«Министерство здравоохранения РФ Волгоградский государственный медицинский университет Кафедра истории и культурологии Особенности Российской цивилизации Учебно-методическое пособие для студентов 1 курса специальности "Клиническая психология". Волгоград 2016 УДК 9(с)(07) ББК 63...»

«Альберто Васкес-Фигероа Икар Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=10262657 Икар: РИПОЛ классик; Москва; 2015 ISBN 978-5-386-08135-5 Аннотация Драматичная и увлекательная, основанная на реальных событиях история освоения одного из самых загадоч...»

«Сумський державний університет ОСОБИСТІСТЬ, СУСПІЛЬСТВО, ДЕРЖАВА: ПРОБЛЕМИ МИНУЛОГО І СЬОГОДЕННЯ Матеріали ІІ Міжнародної науково-практичної конференції У двох частинах Частина 2 (Суми, 18 квітня 2016 року) Суми Сумський державний університет Супруненко Н., Середа А., студ. гр. ІН-51, научн. руководитель – В.Н. Король...»

«MHHHCTepC TBO o6pruoBaHHSl H Ha)'KH POCCHHCKOH le.uepaUHH lr.60 Y BO "TBepCKOH rOCYLlapCTSeHHhlH YHH.BepCIHeT"YTBEP)K,UA IO : 20 15 r. fF-C'''=-C3.li.8.2 HCTOPIDI lKYPHAJIHCTHKH CneumUlhHOCTb 52.05.04 "JIHTeparypHoe TBOpqeCTBO" CneUHaJIH3aUH}I JIHTeparypHhlH pa60THHK YpOBeHb BblCllIero 06pa30BaHH}I CneUHaJIHTeT lopMa o6YQ...»

«ВЫПУСК 38 (65) Православная страница стр. ТАИНСТВА ПРАВОСЛАВНОЙ ЦЕРКВИ Еженедельное издание проекта "История Государства Российского" ВЫПУСК №38. 165-ЛЕТИЕ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ И.П. ПАВЛОВА СОДЕРЖАНИЕ Сезон 2014 года на проекте "История Государства Российского" полетие со дня рождения И.П. священ нескольким историческим Павлова. 3 г...»

«КУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО КРЫМА Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Философия. Политология. Культурология. Том 1 (67). 2015. № 3. С. 132–141. УДК 7044.51...»

«Ученые записки Крымского федерального университета им. В. И. Вернадского Серия "Исторические науки". Том 1 (67), № 3. 2015 г. С. 13–31. УДК 908(1-924.71)+82-94(728.03+929ДЕ ЛА МОТТ) "ДОМ, ГДЕ ЖИЛА МАДАМ ДЕ ЛА МОТТ" И ВОСПОМИНАНИЯ БАРОНЕССЫ М. А. БОДЕ Петрова Э. Б. Крымский федеральный у...»

«№ 7(71) март 2015 год Пусть радостью сегодня солнце светит, В тени оставив сноп больших тревог, И все цветы, какие есть на свете, Цветут сегодня пусть у Ваших ног МОЯ МАМА – САМАЯ ЛУЧШАЯ.. 8 марта – это прекрасный Международны...»

«Сергей Афанасьевич Решетов Гильотина для Фани. Невероятная история жизни и смерти Фани Каплан Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=11084781 Гильотина для Фани: невероятная история жизни...»

«Ж К Д РА И А анна Ы Ы Л Н НАЦИЯ ИСТОРИЯ — -. гг — шв т1 I L w i l H V W АТЫНДДПЫ гь j* mm |Ж У г ц. ^ ЧИТАЛЬНЫЙ ЭЛЛ. v | н а у ч н а я в и к я и с те к А.,;,. с ; в Е й с е м ^ д Ъ т ш ш гспгч." " * M i r o c * A ^ C f "H # W M ** С.тоа**г, д ста н а -2 0 0 9 Ел орд а УДК 321. $ЁШ &...»

«1 А.И.Субетто Серия: "Истоки Ноосферизма"Николай Яковлевич Данилевский: философ истории, предтеча "евразийства" как течения русскофилософской мысли, цивилизационного подхода к анализу социокультурной динамики и раскрытия логики мировой истории Эпиграф "Прогресс состоит не в том, что бы все шли в одном направлении, а в том, что бы всё поле, составляю...»

«Сборник статей Прогулки по Москве Серия "Интересно о важном" Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=3374035 Прогулки по Москве: Сбо...»

«“Теория и история культуры” № 4 (63), 2016 References 1. Bibler C.V. Vmesto zakljuchenija // Bibler V.S. Na granjah logiki kul’tury: kniga izbrannyh ocherkov [Instead of a conclusion // Bibler V.S. On the faces of the logic of culture: a book of selected essays]. Moscow, 1997.2. Pavelko N.N. Cennostnaja kul’tura lich...»

«Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2016. – № 8 (138).36. Pavlovi, R. (2015), “Differences in time of start reaction and achieved result in the sprint disciplines in the finals of the Olympic games in London an...»

«78 ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011. Вып. 4 ИСТОРИЯ И ФИЛОЛОГИЯ УДК. 372.882.161.1 Ю.А. Сухорукова, Н.П. Хрящева ТРАНСФОРМАЦИЯ ПРИНЦИПА "ПОЭМНОСТИ" В НОВЕЛЛЕ К.Г. ПАУСТОВСКОГО "РАВНИНА ПОД СНЕГОМ" Трансформация принципа "поэмности" в новелле Паустовского "Равнина под снегом" связана с исследованием вну...»

«ШЕВЧЕНКО Татьяна Ивановна ВАЛААМСКИЙ МОНАСТЫРЬ В ОБЩЕСТВЕННО-ЦЕРКОВНОЙ ЖИЗНИ ФИНЛЯНДИИ (1917-1957) Специальность 07.00.02 – Отечественная история АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук Москва Работа выполнена на кафедре Истории России и архивоведения НОУ ВПО "Православный Свято-Тихоновский Гуманитарный Университе...»

«Международная научно-практическая военно-историческая конференция "Салют, Победа!" Источники и литература.1. Гладков И.А. (ред.) История социалистической экономики СССР: В 7 т. – М.: Наука, 1976 – 1980.– Т...»

«ОТУОНЬЕ ДЖОЙ ЧИДИНМА УДК 930.85(669.1) (091)"196/198" СОЗДАНИЕ НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО ФОНДА НАСЛЕДИЯ НИГЕРИИ 1960–1990 ГОДОВ 26.00.01 – теория и история культуры Диссертация на соискание ученой степени кандидата культурологии Научный руководитель: Яремченко Валентина Дмитриевна, кандидат исторических наук, доцент Киев – 2017 СОДЕРЖАНИЕ ВСТУПЛЕНИЕ РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ...»

«ВЗАИМОСВЯЗЬ КУЛЬТУРЫ И ЯЗЫКА КАЗАХСКОГО НАРОДА Мезенцева А.В. Оренбургский государственный университет, г. Оренбург На современном этапе изучения языков уделяется особое внимание определению термина языка, обоснованию этого понятия в языкознании и смежных науках. В "Толковом словаре словоо...»








 
2017 www.kniga.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.