WWW.KNIGA.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Онлайн материалы
 

Pages:   || 2 | 3 |

«Преодоление коммуникативных затруднений старших подростков на основе системы полифункциональных дидактических игр ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Лобыгин Алексей Николаевич

Преодоление коммуникативных затруднений

старших подростков на основе системы

полифункциональных дидактических игр

Специальность 13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

Диссертация

на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Трофимова Г. С.

Ижевск - 2006

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 4 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ …………. ….. 12

1.1 Проблема развития коммуникативных умений старших подростков в научно-педагогической литературе …...…………. 12

1.2 Категориальный аппарат коммуникативной деятельности и смежных понятий ……………………………………………… 16

1.3 Психолого-педагогические и дидактические подходы к решению проблемы развития коммуникативных умений школьников и преодоления их коммуникативных затруднений … … … … …... 32 Выводы по первой главе … … … … … … … … … … … … … … … 42 Глава 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА … … … … 45



2.1 Характеристика игры как педагогической категории … ……… 45

2.2 Сущность дидактических игр и их значение для повышения эффективности учебного процесса в педагогической литературе ……………………………… … … … … … … … … 54

2.3 Классификации игр как педагогическая проблема ………… …..67

2.4 Авторская классификация обучающих полифункциональных дидактических игр … … … … … … … … … … … … … … …. 73 Выводы по второй главе … … … … … … … … … … … … … … … 78 Глава 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР НА

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТАРШИХ

ПОДРОСТКОВ … … … … … … … … … … … … … … … … … 81

3.1 Исследование возможностей дидактических игр в учебном процессе. … … … … … … … … … … … … … … … … … … 81

3.2 Цели, задачи, содержание программы экспериментального обучения … … … … … … … … … … … … … … … … … … … 89

3.3 Организация опытно-экспериментальной работы в школе по развитию коммуникативных умений старших подростков средствами дидактических игр. … … … … … … … … … … … 94

3.4 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы … … 130 Выводы по третьей главе … … … … … … … … … … … … … … 147 ЗАКЛЮЧЕНИЕ. … … … … …. … … … … … … … … … … … … … … 149 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. … … … … … …...152 ПРИЛОЖЕНИЕ... … ….. … … … … … … … … … … … … … … … … 168 ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования:

Одним из важнейших умений современной личности являются коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности. На протяжении всех лет учёбы ребёнка идёт постепенное развитие коммуникативных умений ребёнка.

Вопросы специально организованной речевой деятельности, проблемы межличностного взаимодействия рассматривали Л.С.Выготский, В.А.Сухомлинский, С.Л.Рубинштейн, А.А.Леонтьев. Исследования Г.М.Андреевой, В.А.Кан-Калика, А.А.Кидрона, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.В.Мудрика, В.Н.Панфёрова, Г.С.Трофимовой, Д.Б.Эльконина и других доказывают необходимость систематической работы по развитию межличностных отношений, обращают внимание на обязательность организации коммуникативной деятельности, специально организованного общения.





В последнее время в смежных областях знаний (в психологии, педагогике, теории и практике управления, подготовки и переподготовки кадров и т.д.) интенсивно используется игра, которая помогает участникам строить межличностные отношения, взаимодействовать с окружающими, развивать умения коммуникативной деятельности.

Анализ научно-теоретической литературы показал, что вопросы общей подготовки учащихся к общению, готовности к нему, развития отдельных коммуникативных качеств личности, умений и навыков общения представлены в педагогической науке достаточно широко.

Между тем, использование игры как средства, способствующего процессу формирования и развития коммуникативных умений, преодолению коммуникативных затруднений, повышению речевой культуры в отечественных педагогических исследованиях освещены недостаточно.

Проблемой в организации учебных занятий является снижение коммуникативной активности в старших классах. Старшеклассники испытывают затруднения в коммуникативной деятельности. Многие, уже сформированные, коммуникативные умения не реализуются. Традиционные подходы к развитию коммуникативных умений в период сложного переходного возраста старших подростков малоэффективны.

Возникает противоречие между: необходимостью развития коммуникативных умений у детей старшего школьного возраста, с учётом изменившихся особенностей их межличностных взаимоотношений, и неразработанностью путей и способов развития их коммуникативных умений; фактом коммуникативных затруднений старших подростков и неразработанностью дидактических средств их преодоления.

Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: какова должна быть система дидактических игр в учебновоспитательном процессе средней школы для преодоления коммуникативных затруднений старших подростков.

С учётом теоретической и практической значимости данной проблемы была определена тема диссертации: «Преодоление коммуникативных затруднений старших подростков на основе системы полифункциональных дидактических игр».

Цель исследования: разработка, обоснование системы дидактических игр для преодоления коммуникативных затруднений старших подростков и проверка её эффективности опытно-экспериментальным путём.

Объектом исследования является развитие коммуникативных умений школьников.

Предметом исследования является система полифункциональных дидактических игр, позволяющая преодолеть коммуникативные затруднения, испытываемые старшими подростками.

В связи с поставленной целью исследования, была выдвинута следующая гипотеза: эффективность развития коммуникативных умений старших подростков значительно повысится, а многие их затруднения будут преодолены, если:

1) будет разработана и внедрена в образовательный процесс научно обоснованная система дидактических игр;

2) учитывать: а)время проведения игр в течение учебного года,

б)готовность школьников к уровню сложности этих игр, в)содержание учебного материала, дидактические задачи урока;

3) будет реализован принцип полифункциональности дидактической игры.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:

1. Выявить степень разработанности проблемы развития коммуникативных умений школьников в научно-педагогической литературе.

2. Выявить особенности коммуникативной деятельности старших подростков.

3. Разработать систему полифункциональных дидактических игр, направленных на преодоление коммуникативных затруднений старших подростков.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности созданной системы дидактических игр для развития коммуникативных умений старших подростков, для преодоления затруднений в их коммуникативной деятельности.

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования:

1. Теоретические: изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы, системный подход к организации учебного общения школьников.

2. Эмпирические: наблюдение, беседа с учащимися, преподавателями и психологами общеобразовательных школ, опрос методами анкетирования и интервьюирования, педагогический эксперимент.

Теоретико-методологическую основу исследования составили личностно-ориентированный подход в организации обучения, а также положения отечественных учёных о ведущей роли общения в развитии личности подростка.

В основу исследования легли следующие теоретические концепции:

коммуникативной деятельности Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.А.Бодалёва, М.И.Лисиной, Б.Ф.Ломова, и др.; интегративной системы формирования коммуникативных качеств личности средствами дидактики Г.С.Трофимовой; теории игровой деятельности А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.БЭльконина; исследования по теории и методике дидактической игры М.В.Кларина, П.И.Пидкасистого, Г.К.Селевко, С.А.Шмакова, Н.П.Аникеевой, И.В.Душиной, В.Я.Платова, А.С.Прутченкова и др.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Создана научно-обоснованная система полифункциональных дидактических игр, учитывающая возрастные особенности старших подростков и способствующая преодолению ими коммуникативных затруднений в образовательной деятельности.

2. Предложен алгоритм поэтапной игровой деятельности участников дидактических игр, обеспечивающий их тренировку в коммуникативной деятельности – основы для успешного решения учебных задач.

3. Выявлены пять уровней сформированности коммуникативных умений старших подростков, соотносимых с уровнями их коммуникативных затруднений.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) Теория обучения обогащена за счёт разработки и обоснования авторской системы полифункциональных дидактических игр, позволяющих помимо общеучебных решать задачи преодоления затруднений коммуникативного характера, испытываемых старшими подростками в образовательной деятельности.

2) Выявлены и научно обоснованы педагогические условия реализации системы полифункциональных дидактических игр в образовательной деятельности старших школьников.

Практическая значимость исследования:

1) Разработанная система полифункциональных дидактических игр внедрена в практику преподавания географии общеобразовательных школ № 41, 49, 50 и ряда других учебных заведений г. Ижевска;

2) Результаты исследования используются при подготовке и переподготовке учителей средней школы в Удмуртском государственном университете, в институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров Удмуртской Республики;

3) Авторская система построения и проведения дидактических игр может найти применение на занятиях информационного типа любого уровня сложности и направленности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уровень сформированности коммуникативных умений школьников повышается при использовании системы дидактических игр, стимулирующих их коммуникативную деятельность при условии учёта времени их проведения в течение учебного года, сложности их структуры и содержания, готовности школьников к определённому уровню сложности игровых и коммуникативных заданий.

2. Авторская система полифункциональных дидактических игр состоит из двух наборов игр, классифицируемых по признаку индивидуального взаимодействия отдельных участников внутри микрогруппы и признаку коллективного взаимодействия как микрогрупп (команд) между собой, так и отдельных участников друг с другом. Использование дидактических карточек – «носителей информации» способствует преодолению игроками затруднений коммуникативного характера, позволяющего сосредоточиться на решении учебных задач.

Базой для исследования послужили: средние общеобразовательные школы № 16, 41, 49, 56, 69 города Ижевска. Исследование проводилось на материале уроков географии в восьмых и девятых классах. Для обработки использовались результаты, полученные как автором, так и учителями этих школ, а также студентами географического факультета Удмуртского государственного университета во время педагогической практики.

Этапы исследования:

На первом этапе (1999-2000 гг.) выявлялась степень изученности проблемы развития коммуникативных умений в психолого-педагогической литературе. Было проведено пилотажное исследование, которое подтвердило проблему, помогло определить тему исследования, сформулировать задачи.

На втором этапе (2000-2001 гг.) был проведён констатирующий эксперимент, который показал исходное состояние предмета исследования;

проведён отбор исследовательских методов и приёмов для использования на основном этапе исследования.

На третьем этапе (2001-2004 гг.) проводился формирующий эксперимент на базе школы № 49 г. Ижевска. Была разработана система дидактических игр, учитывающая особенности отношения учащихся к играм, уровень их готовности к более сложным коммуникативным действиям.

Проводилась диагностика обученности школьников, коммуникативной активности, уровня развития коммуникативных умений.

На четвёртом этапе (2004-2005 гг.) проведены дополнительные исследования для более полного анализа, обработаны результаты наблюдений и экспериментов. Сравнение результатов с использованием статистических методов позволило определить степень эффективности нововведения. На основе проведённого анализа сформулированы практические рекомендации. Подводились итоги, обобщались полученные данные.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась:

непротиворечивостью исходных методологических позиций исследования;

проведением формирующего эксперимента в соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования; устойчивой повторяемостью результатов; использованием методов математико-статистической обработки полученных данных.

Апробация исследования осуществлялась:

- в ходе выступлений на научных конференциях различного уровня, от межвузовских до международных, в гг. Ижевск (2001, 2005), Воронеж (2003), Сергиев Посад (2003), Самара (2002), Москва (2005), Казань (2005);

- результаты исследования и разработанные дидактические игры прошли апробацию в институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров Удмуртской Республики.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры экономической и социальной географии УдГУ, на методических объединениях учителей географии Устиновского района г. Ижевск, Завьяловского и Малопургинского районов Удмуртской Республики.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы, включающего 196 источников. Основная часть работы изложена на 151 странице. Диссертация содержит 30 таблиц, 10 рисунков. Приложение включает дидактические материалы к разработанным играм, образцы опросных бланков используемых методик.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

1.1 Проблема развития коммуникативных умений старших подростков в научно-педагогической литературе Анализ учебной деятельности школьников разных параллелей показал различия в отношении к учебному процессу в зависимости от возраста детей.

Эти изменения явно наиболее проявляются в сфере коммуникативной деятельности младших и старших подростков. Младшие подростки очень активны на уроке: свободно высказывают свою точку зрения; готовы включиться в любое обсуждение; не испытывают больших сложностей в выступлении перед классом, а если это не грозит плохой отметкой, то делают это с удовольствием. Они достаточно спокойно воспринимают трудности по умениям формулировать устно свои мысли, воспринимают замечания, быстро учатся, перестраиваются. Другое отношение к занятиям наблюдается у старших подростков. Большинство детей в этом возрасте ведут себя на уроках пассивно, стараются по возможности не принимать участия в обсуждениях, дискуссиях. Только небольшая часть детей свободно высказывают свои мысли, предпочитая обсуждать, в основном, бытовые вопросы в узком кругу сверстников. Многолетние наблюдения автора за детьми разного возраста привели к выводу о том, что в развитии коммуникативных умений к старшему подростковому возрасту происходит возрастание затруднений учащихся, не реализуются в развитии многие, уже сформированные умения.

В последние годы эта проблема ещё больше обострилась. По нашему мнению, это связано с сокращением устной работы на уроках. Появилось много контрольно-измерительных материалов в виде тестов, позволяющих быстро осуществлять контроль знаний, легко всё проверять. Анализ посещённых уроков разных предметов показал, что письменные формы проверки детей явно преобладают.

Проведённые автором совместно со студентами географического факультета исследования выявили из анкет, что ученики 8-х и 9-х классов испытывают серьёзный дискомфорт, когда вынуждены что-либо сообщать всему классу, когда на ученика сосредоточено внимание всех. При проведении традиционного обучения желание школьника в этом возрасте быть незаметным для всей аудитории. И.С.Кон считает, что самая распространённая трудность во взаимоотношениях подростков и молодых людей – это застенчивость [71]. Из перечисленных в анкетах форм занятий, ученики старшего подросткового возраста в первую очередь выбирают групповую работу в небольших группах.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. И.В.Дубровина связывает трудности этого возраста с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений [142]. И.С.Кон [71] констатирует, что в ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей старшего подросткового возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму.

Одной из причин, негативно влияющих на организацию коммуникативной деятельности подростков – это стереотипы общения.

Основными факторами таких стереотипов являются семья; нормы, ценности, установки ученического коллектива и ближайшего социального окружения;

стереотипы общения педагогов; средства массовой информации;

произведения искусства; психические синдромы (негативное самопредъявление, хроническая неуспешность, уход от деятельности, отсутствие учебных мотивов, инфантилизм, несформированность средств общения, агрессивность, низкий уровень организации деятельности, тревожность, сниженная энергетика и др.); коммуникативные барьеры [70].

Все исследователи психологии подросткового возраста так или иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками, поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению. А.В.Мудрик считает, поведение подростков по своей специфике является коллективно-групповым [112]. Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоёвывать авторитет и занять желаемый статус [67]. Мы можем прийти к выводы, что при общем стремлении старших подростков к общению в узком кругу сверстников, они стараются избегать формального общения в условиях проведения занятий.

Однако организация групповой работы часто создаёт трудности непосредственного общения детей. И.С.Зимняя называет основную область коммуникативных затруднений – это межличностные отношения [54]. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещённость или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения. По мнению Н.В.Витта большие затруднения вызывает отсутствие или низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющиеся в неконтролируемой реакции партнёров общения друг на друга, на всю коммуникативную ситуацию [54].

Сам термин «затруднение» мы можем трактовать как какое-либо препятствие, помеху [126, с. 226]. Возникает педагогическая задача справиться с возникающим затруднением учащихся, его преодолеть. Для преодоления необходимо разобраться в тех затруднениях, которые явно проявляются в коммуникативной деятельности старших подростков.

Многолетний анализ учебной деятельности старшеклассников позволил выявить следующие коммуникативные затруднения: неприятие устных форм работы; затруднения в формулировке собственных мыслей; специфическое волнение в устных выступлениях перед сверстниками; нежелание публично аргументировать своё мнение; сложность в установке контактов друг с другом при организации коммуникативной деятельности на уроках;

преобладание в общении и устных ответах коротких, незаконченных фраз;

пассивность в условиях формального общения.

В основных направлениях модернизации общего образования на период до 2010 года определён ряд требований к организации учебного процесса [157]. Одним из таких требований является необходимость осуществления деятельностного характера образования, получения учащимися опыта коммуникативной деятельности. В перечисленных требованиях к общим учебным умениям, навыкам и способам деятельности определено формирование умений вступать в речевое общение, участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение); формирование умений приводить примеры, подбирать аргументы, формулировать выводы. Эти направления заложены и в стандарт общего географического образования, а также непосредственно в программы отдельных школьных географических курсов, где перечислены основные требования к знаниям и умениям учащихся.

Формирование и развитие умений устно излагать свои мысли, осуществлять деловое общение в коллективной деятельности, корректно доказывать свою точку зрения и выслушивать чужие аргументы – всё это достаточно сложная задача, особенно учитывая очень разный уровень развития и подготовки школьников одного возраста и даже одного класса.

Этому направлению и посвящены основные вопросы нашего исследования.

Первая теоретическая глава раскрывает проблемы формирования коммуникативных умений, представленные в работах педагогов и психологов.

–  –  –

коммуникация (от лат. communication – сообщение, передача) как общение, обмен мыслями, сведениями, идеалами и т.д., передача того или иного содержания от одного сознания (коллективного или индивидуального) к другому посредством знаков, зафиксированных на материальных носителях.

Как научная коммуникация, так и коммуникация в других сферах (например, в искусстве, литературе, бытовых и производственных отношениях) представляет собой социальный процесс, отражающий общественную структуру и выполняющий в ней связующую функцию [184].

Достаточно широко трактует коммуникацию Н.И.Лепская:

«коммуникация – сложный процесс, предназначение которого в осуществлении и поддержании контактов между людьми и группами, т.е. в культурном творчестве и социальной деятельности» [88, с. 2].

По мнению М.С.Кагана «коммуникация является чисто информационным процессом – передачей тех или иных сообщений», в котором «субъект передаёт некую информацию, которую получатель должен всего на всего принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать» [58, с. 137]. С другой стороны, по его мнению, «общение никак не может быть приравнено ни к передаче сообщений, ни к даже обмену сообщениями (или информацией). Общение – это процесс выработки новой информации, общей для обменивающихся людей и рождающей их общность» [58, с. 135].

В своей работе Г.С.Трофимова [172] представляет схему, созданную на основе выявленных М.С.Каганом различий между понятиями «общение» и «коммуникация»:

–  –  –

Рис. 1: Общение и коммуникация (по М.С.Кагану) [59] По своему выражает мнение о коммуникации Э.В.Соколов, который считает, что «коммуникация – важнейший аспект человеческого общения.

Она состоит в обмене информацией между людьми посредством языковых знаков и других символов. Коммуникация предполагает целенаправленную передачу и избирательный приём информации, хотя она всегда приводит к согласию и взаимопониманию» [163, с. 102].

Б.А.Родионов определяет коммуникацию как двусторонний, активный процесс обмена информацией между субъектами, в процессе которого возникает взаимопонимание между партнёрами по деятельности [147].

«Коммуникация предполагает некоторое множество (не менее двух) субъектов, постоянно или временно вступающих во взаимодействие. Однако, взаимодействие само по себе ещё не есть коммуникация. Сам факт взаимодействия даёт лишь возможность передачи информации, главное же заключается в её обмене» [147, с. 30].

Г.М.Андреева пишет, что «коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, и именно в этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, т.е. вырабатывать формы и нормы совместных действий» [5, с. 101].

Проявление коммуникации в какой либо деятельности человека можно определить как коммуникативную деятельность. Коммуникативную деятельность (или «деятельность общения») впервые глубоко изучает А.А.Леонтьев. Она возникает исключительно в условиях общения, и потому «общение является для нас одним из видов деятельности»[83, с. 17].

По мнению психологов, общение, коммуникативная деятельность могут быть и составной частью, компонентом (и одновременно условием) другого вида деятельности (некоммуникативной), и выступать как самостоятельная деятельность. При этом отмечается, что есть принципиальное отличие коммуникативной деятельности от всех других видов. Коммуникативная деятельность – такая деятельность, при которой «мы имеем дело с речевыми действиями, имеющими самостоятельную цель (подчинённую общей цели деятельности) и самостоятельную мотивацию, не совпадающую с доминирующей мотивацией той неречевой деятельности, которую обслуживают данные речевые действия»[83, с. 55].

Выделяя коммуникативную деятельность как особый вид, А.А.Леонтьев указывает на то, что не следует понимать под ней «простую передачу от одного индивида к другому некоторой информации» [84, с. 22].

Коммуникативная деятельность обеспечивает любую другую деятельность, помогает в овладении ею, планировании, координации, позволяет связать (соотнести) опыт, накопленный обществом, с опытом индивида.

По мнению А.Н.Утехиной функция общения как вида человеческой деятельности заключается не только в обучении, но и реализации познания и развития (формировании сознания и самосознания личности, психических свойств, стимуляции развития, приобщение к общественно-историческому опыту) [180, с. 69].

О.Г.Абрамлина считает, что для осуществления коммуникативной деятельности должна быть определённая степень готовности, которую можно разделить на два органически связанных между собой компонента:

теоретическая составляющая и практическая составляющая [1].

Важным показателем коммуникативной деятельности является коммуникативная компетентность. Г.А.Ковалёв под коммуникативной компетентностью понимает формирующееся в деятельности общение и связанные с индивидуальной структурой субъективные отношения к действительности, к себе, к другим людям, такое «целостно-личностное образование, которое обеспечивает возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, верной оценки его поступков, прогнозирование на их основе особенностей поведения воспринимаемого лица» [68, с. 143].

Л.А.Петровская считает, что «процесс совершенствования коммуникативной компетентности неправомерно отрывать от общего развития личности. Средства регуляции коммуникативных актов, - по её мнению, есть неотъемлемая часть человеческой культуры, и их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и приумножение культурного наследия в целом. Для нашего современника приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Из литературы, публицистики, театра, кино, по каналам средств массовой коммуникации человек получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения» [133, с. 67].

Т.И.Липатова под коммуникативной компетентностью понимает «способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, т.е. это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия. Как всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование целей и операционального состава действия, реализацию плана или его коррекцию, оценку эффективности» [89, с. 51].

По мнению Т.Б.Старостиной [169], коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать как систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий, выделяя в последних ориентировочную и исполнительную составные части.

В монографии Г.С.Трофимовой [174] представлено соотношение понятий коммуникативного потенциала личности (рис. 2). По её мнению [173, с.5], в основании коммуникативной компетентности находится гуманистическая ценностная диспозиция личности – ряд моральнопсихологических качеств личности, таких как искренность, такт, общительность и др.

К компонентам теоретической готовности к коммуникативной деятельности относятся коммуникативные знания, которые представляют собой одну из областей человеческих знаний, под которыми обычно понимается проверенный практикой продукт общественной, материальной и духовной деятельности людей, как отражение внешнего мира, как идеальное воспроизведение в языковой форме объективной действительности [107].

Знания существуют в виде представлений, понятий, суждений, умозаключений, идей, концепций, теорий. Степень адекватности отражения действительности предопределяет способность знаний быть руководством к действию.

–  –  –

Компонентом практической готовности к коммуникативной деятельности О.Г.Абрамлина считает коммуникативную направленность, которая возникает ещё до какой-либо подготовки и проявляется «в не вполне осознанном влечении к коммуникативной деятельности» [1, с. 47].

Коммуникативная направленность личности – это его потребность в коммуникативной деятельности, устойчивость интереса к общению, стремление к нему. Эта направленность не только определяет отношение личности к коммуникативной деятельности, но и накладывает своеобразный отпечаток на все стороны его личности, его поведения.

В тесной связи с коммуникативной деятельностью находятся и коммуникативные умения. Е.И.Беспалько обращает внимание, что умение «это освоенное действие, продуктивная деятельность по известной методике» [17, с. 50]. Умения рассматриваются в литературе как «сложная система технических и практических действий, имеющихся у субъекта знаний» [57, с. 81], как «владение системой действий (операций), которая обладает достаточной гибкостью для того, чтобы каждый раз в новых условиях индивид был способен совершать свои действия» [62, с. 48], как «сложные психические образования, объединяющие профессионально значимые качества с мыслительными и практическими действиями, обеспечивающими успех в учебно-воспитательной работе»[168, с. 34].

Л.Ф.Спирин отмечает, что многообразность этого понятия даёт основание некоторым исследователям отождествлять умение с качеством, свойством личности, чертами характера. Основная причина этого отождествления, как считает автор, состоит в том, что умения органично взаимосвязаны с психологическими особенностями личности, её эмоционально-волевой сферой, с её направленностью, знаниями, вниманием и творческим мышлением [168].

Коммуникативные умения – комплекс осознанных коммуникативных действий, основанный на высокой теоретической и практической подготовленности личности и позволяющий творчески использовать коммуникативные знания для полного и точного отражения и преобразования действительности [1].

А.К.Болотова под коммуникативными умениями понимает «совокупность коммуникативных характеристик личности, её социальноперцептивных и операционально-технических знаний и умений, на основе которых обеспечивается регуляция и протекание общения» [25, с. 19].

Е.А.Ганаева в своём исследовании чётко определила основные коммуникативные умения:

1)умение общаться, т.е. умение слушать и слышать партнёра по общению, прогнозировать его речевое поведение, обосновывать свою точку зрения, выстраивать систему доказательств (подбирать аргументы, задавать вопросы, возражать, дополнять);

–  –  –

3)овладение речевой деятельностью, характеризующейся:

а)содержательностью, т.е. точностью и ясностью, насыщенностью информацией; б)выразительностью, т.е. эмоциональностью и образностью;

в)достаточной степенью развития устной и письменной речи [34, с. 37].

А.А.Леонтьев к основным коммуникативным умениям относит:

волевые качества, т.е. умения управлять своим поведением; качества внимания, в особенности такие, как наблюдательность, гибкость (переключаемость) и т.п.; умения социальной перцепции, или «чтения по лицу»; умения понимать, а не только видеть, т.е. адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние и т. п. по внешним признакам;

умения «подавать себя» в общении с учащимися; умения оптимально строить свою речь в психологическом плане, т.е. умения речевого общения, умения речевого и неречевого контакта с учащимися [83].

Л.Р.Мунирова [114] характеризует коммуникативные умения школьников как осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить своё поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.

В труде О.А.Веселковой [27] коммуникативные умения учащихся школы выступают как критерий оценки их коммуникативно-нравственной культуры, а именно умение воспринимать и понимать другого человека, умение участвовать в совместной деятельности. В данном мнении обозначен подход к исследуемому явлению коммуникативных умений с позиций воспитания и образования в единстве. Исследователь выделяет сотрудничество в контактной группе, насчитывающей от 2 до 5-7 школьников, результатом которого становится развитие комплекса таких важных умений, как установка на понимание и принятие партнёра, взаимную терпимость, умение вести диалог, вербализировать результаты совместной работы, лидерские умения.

Как сообщает О.А.Веселкова, в ходе дискуссии дети приобретают следующие коммуникативные умения:

- умение формулировать свою точку зрения;

- умение выяснять точку зрения своих партнёров, обнаруживать разницу точек зрения.

Согласно Е.М.Алифановой [3], коммуникативные умения – это умения:

1)установить контакт;

2)обмениваться информацией, поддерживать обратную связь;

3)ориентироваться на партнёра, учитывать его личностные особенности, его «Я».

Н.Г.Терехова и Г.Г.Даниленкова [145] в понятие «коммуникативные умения» включают следующие составляющие: конкретные социальнопсихологические и психолого-педагогические знания, способности к адекватному и полному познанию себя и других людей, личностные качества и умения, способствующие снятию различного рода барьеров в общении, индивидуальные приёмы межличностного взаимодействия.

Коммуникативные умения являются сложными умениями высокого уровня, включающими в себя простейшие (элементарные) умения.

Простейшие умения на основе знания путём осознанного многократного повторения преобразуются и доводятся до навыка, что определяет возможность формирование более сложного умения, т.е. качественно более высокого уровня [13].

Коммуникативные навыки – автоматизированные компоненты сознательных действий, способствующих быстрому и точному отражению ситуаций и определяющих успешность восприятия, понимания объективного мира и адекватного воздействия на него в процессе общения [1].

Комплекс коммуникативных умений может быть сформирован только при наличии определённых коммуникативных способностей.

Коммуникативные черты личности в отечественной психологии признаны центральными, определяющими все её стороны, морально-психический склад в целом. С.Л.Рубинштейн писал: «Сердце человека всё соткано из его человеческих отношений к другим людям: то что он стоит, целиком определяется тем, какие отношения к другому человеку он способен устанавливать» [150, с. 49]. Коммуникативные способности – это способности к пониманию, доброжелательности, общительности, расположенности к людям.

Под коммуникативными способностями мы понимаем способности, обеспечивающие результативность и эффективность коммуникативной деятельности. Коммуникативный характер представляет собой совокупность устойчивых доминантных свойств личности, проявляющихся в типичной для неё активности в коммуникативной деятельности, отношении к окружающему миру, другим людям, к самому себе [1].

В данном О.В.Олейником [127] определении уточняется, что коммуникативная способность – это умение личности целесообразно взаимодействовать с другими на своём уровне обученности, воспитанности, развития на основе гуманистических личностных качеств (общительности, искренности, такта, эмпатии, рефлексии и т.п.) с учётом коммуникативных возможностей собеседника.

О.Г.Абрамлина включает в структуру коммуникативных способностей три части, три подструктуры:

1. Гностическая способность – способность понимать других людей.

Её элементами являются стремление к пониманию собеседников, умение слушать партнёра по общению, психологическая наблюдательность, способность к идентификации.

2. Экспрессивная способность – способность к самовыражению своей личности, которая включает стремление быть понятым другими, правдивость, культуру речи, доверие к партнёрам.

3. Интеракционная способность – способность влиять на партнёров общения. Её элементами является требовательность, вежливость, умение убеждать, такт, дисциплинированность, решительность[1].

А.А.Кидрон анализирует коммуникативные способности в трёх плоскостях: личностной, поведенческой и плоскости взаимодействия и оценки людей. С точки зрения автора, коммуникативный потенциал личности основывается на арсенале средств общения партнёров, поведения, социальном опыте. Базой коммуникативного потенциала являются «личностные» (физиологические, психологические и социальные) и общественные (средства общения, модели неприятия и поведения) предпосылки [61]. В исследованиях А.А.Кидрона указано, что под коммуникативной способностью понимается общая способность, связанная с многообразными подструктурами личности и проявляющаяся в навыках

–  –  –

Г.И.Якушева считает, что коммуникативные способности – «это индивидуально-психическое сочетание свойств личности, среди которых наиболее значимыми являются перцептивно-рефлексивные:

- чувство эмпатии, проявляющееся в быстром, сравнительно лёгком и глубоком проникновении в психологию другого человека (партнёра по общению), в умении видеть мир его глазами;

- чувство меры и такта, выражающиеся в умении соблюдать нормы во взаимоотношениях, проявляя чуткость к партнёрам, объективность, участливость и терпимость;

- чувство причастности, выражающееся в чувственности к достоинствам и недостаткам собственной деятельности и деятельности партнёра» [195, с. 80].

В.Н.Куницына [80] подчёркивает, что в качестве задатков коммуникативных способностей следует принять такое свойство темперамента и высшей нервной деятельности как экстравертированность, основанная на особенностях нервной системы. Это свойство способствует формированию такого «интегрального личностного свойства» как общительность, т.е. психологическая готовность человека к организаторскокоммуникативной деятельности и, следовательно, ставшая личностным качеством, обеспечивающим продуктивность общения. Как указывает В.Н.Куницына, в общительности выражается потребность человека в контактах с другими людьми, склонность к дружескому поведению в ситуации общения и установлению приязненных отношений.

Общительность – явление многослойное, включающее в себя целый комплекс компонентов:

- потребность в общении;

- коммуникабельность, т.е. способность испытывать удовольствие от процесса общения;

- высокий эмоциональный тонус;

- альтруистические тенденции (потребность приносить радость, потребность в сочувствии и сопереживании).

К.К.Успанов на основании собственного исследования [179, с.

10] определил критерии общительности:

- наличие интереса к людям;

- умение понимать чувства партнёров по общению;

- коммуникабельность и контактность;

- терпимость в общении;

- ориентацию на других участников общения.

Чертами, противоположными общительности, являются замкнутость, застенчивость, интравертность. При отсутствии общительности трудно сформировать контактность, важное личностное свойство человека, в котором заключены и коммуникативные способности человека и свойства личности, позволяющие реализовывать эти способности. По определению В.Н.Куницыной, «контактность – это способность вступать в психологический контакт, формировать доверительные отношения в зоне взаимодействия, основанные на согласии и взаимном принятии, обеспеченная владением навыками и умениями общения и саморегуляции, а также благоприятствующими контакту личностными свойствами» [80, с.

152].

А.Л.Журавлёв считает необходимым разделить понятия «контактность» и «общительность». Общительность, как лёгкость и непринуждённость в общении, по мнению автора, обязательно должна сопровождаться эмоциональным положительным тоном общения. Исходя из этого человек, который легко вступает в контакт, но не вызывает у другого человека положительных эмоций, является контактным, но не может быть назван общительным [51].

Понятие «коммуникабельность» получило широкую трактовку в психологической литературе. Так, под коммуникабельностью понимается способность к взаимопониманию [168], она также сводится к собственно общительности и доступности [1, с 53]. А.А.Кидрон отмечает, что коммуникабельным называется человек с хорошо развитыми коммуникативными навыками, умеющий при общении больше давать, чем получать взамен [61].

К компонентам коммуникативных умений, составляющим их содержание, следует отнести, прежде всего, речевые умения, т.е. умения выразительно интонировать свою речь, умение владеть техникой речи (дыхание, дикция, темп, ритм речи), умение понятно и выразительно проявлять свои мысли и чувства. На протяжении всего обучения техника речи должна систематически совершенствоваться.

Необходимо сказать о культуре речи, которая служит одним из важнейших показателей духовного богатства человека, культуры его мышления, но она одновременно является и могучим средством формирования личности. В.А.Сухомлинский называл речевую культуру зеркалом духовной культуры человека и важнейшим средством облагораживания его чувств и мыслей [171].

Другой компонент коммуникативных умений – умения невербального общения, т.е. владения мимикой и пантомимикой. Исследователи красноречия считают, что в общении жест и мимика несут до 40% информации [1]. В естественных условиях общения они возникают как бы сами собой, исходя из содержания деятельности, её эмоционального накала.

Ритмически согласованные с интонацией, ударениями и паузами, жесты помогают сосредоточить внимание на тех или иных «ударных» частях высказывания, выразить эмоциональное отношение говорящего к высказываемым мыслям. Безусловно, что невербальное поведение также является показателем уровня коммуникативной культуры человека.

Пространство и время общения являются основой и первым условием любых взаимоотношений людей. К собственно пространственно-временным параметрам относятся: вид ориентации партнёров в момент общения, дистанция между ними, длительность общения. Межличностное пространство можно рассматривать как средство повышения продуктивности речевого общения, ибо оно связано с тем, что снимаются защитные барьеры между общающимися. Дистанции – основные «выразители» социальных связей наряду с жестами, мимикой и речью [76].

Другим важным параметром, отражающим особенности личности в коммуникативной деятельности является коммуникативная направленность личности. Это система мотивов, убеждений – основа ценностной ориентации личности в общении.

Исходной формой коммуникативной направленности мы считаем интерес к коммуникативной деятельности.

Важную роль на этом этапе играет самооценка своих коммуникативных качеств (коммуникабельность, общительность, желание и умение слушать, понимать, взаимодействовать и др.), что позволит дифференцировать степень сформированности и развития коммуникативной направленности, используя уровневый подход (Е.Коротаева):

- пассивная коммуникативная направленность – низкий уровень;

- относительно активная коммуникативная направленность – средний уровень

- активная коммуникативная направленность – достаточный уровень;

- творческая коммуникативная направленность – высокий уровень.

Критерий коммуникативной направленности личности можно рассматривать как ценностно-смысловую сферу личности (внутренний компонент качества), характеризующую ценностные ориентации личности в области общения [1].

Анализируя подходы к определению основных коммуникативных умений различными авторами можно объединить эти умения в три основные группы (рис. 3). Каждая из которых включает множество простых умений.

Все они тесно связаны, и сложно выделять чёткую границу между компонентами. В определениях коммуникативных умений и способностей, представленных в педагогической литературе, часто идёт одинаковое описание. Умения трактуются как способности, а способности как умения.

По нашему мнению, мы наблюдаем тесную связь между этими понятиями.

–  –  –

Рис. 3: Классификация коммуникативных умений.

Основой для формирования коммуникативных способностей служат индивидуально-психические особенности личности. Коммуникативные способности служат основой для формирования и развития коммуникативных умений. Развитие коммуникативных умений поднимает на новый уровень коммуникативные способности, которые также постоянно развиваются.

Задача современного этапа образования состоит в развитии формирования личности обучающегося, в обеспечении его культурноличностного роста, т.е. обеспечения в обучении и воспитании позитивных изменений аксиологических, познавательных установок ученика, его знаний, отношений и реальных форм поведения.

Решение этой задачи возможно через организацию обучения, затрагивающего базовые личностные образования, в частности опыт самого ученика. Строительство (самостроительство) личности возможно лишь во всестороннем взаимодействии обучающегося с другими участниками учебновоспитательного процесса и в активной деятельности.

1.3 Психолого-педагогические и дидактические подходы к решению проблемы развития коммуникативных умений школьников и преодоления их коммуникативных затруднений Помимо исключительно образовательных функций современная школа призвана помочь людям научиться ориентироваться в сложном и быстро меняющемся окружающем мире [180, с. 7].

Социальные, биологические и психологические составляющие личности развиваются в процессе общения. Поэтому можно утверждать, что формирование коммуникативных умений учащихся – процесс сложный и многогранный.

Анализ образовательной практики показывает, что будущие молодые специалисты, а тем более подростки не владеют достаточным арсеналом коммуникативных умений и навыков, сложно адаптируются в условиях новых рыночных отношений, то есть традиционная система образования не помогает подросткам подготовиться к требованиям рынка труда. Нужно воспитывать человека новой ориентации, владеющего языком эффективного социального взаимодействия. Поэтому одна из задач образования – развитие коммуникативных умений и навыков будущих специалистов [164].

Педагогическая наука в настоящее время активно использует знания по общей психологии, социологии и социальной психологии о сущности и природе общения, способах и формах функционирования в различных группах, особенностях и роли общения в развитии личности, её социализации.

Уникальные особенности общения, как формы, в которой протекает деятельность людей, в том числе и такая специфическая, как воспитание, заставляет педагогов серьёзно изучать проблему общения.

Как отмечал В.А.Кан-Калик [60], при решении обучающей задачи общение позволяет обеспечивать реальный контакт с учащимися, формировать положительную познавательную мотивацию учения, создавать обстановку коллективного познавательного поиска и совместных раздумий.

При решении воспитательных задач с помощью общения налаживаются воспитательные и педагогические отношения, контакт между педагогом и детьми, что во многом способствует успешности учебной деятельности, формируется познавательная направленность личности, преодолеваются психологические барьеры, формируются межличностные отношения в ученическом коллективе.

–  –  –

Один из подходов, с точки зрения психологии, определяет большое значение организации общения подростков.

При решении развивающих задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности:

- преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения (скованность, стеснительность, неуверенность и т.п.);

- создаются возможности для выявления и учёта индивидуальнотипологических особенностей учащихся;

- осуществляется коррекция в развитии и становлении важнейших личностных качеств (речь, мыслительная деятельность и др.).

Другой подход мы анализируем с позиции педагогики. В научнотеоретической литературе последних лет укоренилось представление о диалогическом типе общения как наиболее оптимальном с точки зрения организации коммуникации и обладающим развивающим, воспитывающим, творческим потенциалом.

По мнению Ю.Н.Емельянова [48], в наихудшем положении по уровню осмысления и практическому приложению феномена диалога находилась педагогика. Это обусловливало массовую неспособность к ведению беседы.

Основная причина состояла в авторитарности отечественной педагогики, господстве модели педагогических отношений с чётким разграничением отправителя и получателя учебной информации. Обучающий при такой схеме выступал как субъект педагогического процесса, наделённый правом задавать контролирующие вопросы, а обучаемый – как пассивный объект, оправдывающий своё существование репродуктивными ответами.

Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, центральным механизмом которых выступала трансляция учебной информации от её носителя – педагога – к получателю – учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывался способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде.

У него не формировалась способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. Односторонне направленный учебновоспитательный процесс практически не достигает основной цели образования – становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости.

В современной педагогической практике всё большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания [14].

Каждый из общающихся в результате воздействия друг на друга приобретает новые знания, новые мысли, новые намерения. Ученик интерпретирует (истолковывает) получаемую информацию. Именно на основе интерпретации меняются взаимоотношения общающихся, а они вновь мотивируют к дальнейшему общению, пока не будет удовлетворена потребность, или общение не прервётся по какой-либо внешней причине [73].

Мы рассматриваем диалог с позиции деятельностного подхода – сложного многопланового процесса установления и развития контактов между учащимися, порождаемого потребностями и совместной деятельности и включающего в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, воспитание и понимание другого человека [85].

Деятельностный подход к коммуникации предполагает, что ведущая деятельность обладает следующими характеристиками: преобразованием в ходе неё определённой действительности (предметной, социальной: решение социальных проблем риторическими средствами); преобразованием самого субъекта деятельности (открывая риторические способы действий, ребёнок изменяет сам себя, то есть развивает индивидуальные способности);

определённым предметным содержанием; объединённым этим предметным содержанием набором структурных компонентов деятельности: потребность мотив цель условия достижения цели и соотносимые с ними действия и операции (способы) [104, с. 41].

И.И.Рыданова считает, что взаимопонимание и взаимопринятие субъектов учебно-воспитательного процесса реализуется в процессе организации педагогически целесообразной коммуникативной практики. По её мнению, именно она выступает решающим фактором формирования у школьников умений общаться [152].

По нашему мнению, мы можем достигнуть результатов в развитии коммуникативных способностей и коммуникативных умений через организацию коммуникативной деятельности. Ссылаясь на Е.И.Пассова, Г.С.Трофимова определяет, что коммуникативные способности в ходе коммуникативной деятельности будут совершенствоваться, а уровень коммуникативной компетентности – повышаться [174]. В том и другом случае решаются задачи фасилитации с помощью упражнений и практики общения.

Третий подход в решении определяемой нами проблемы мы можем осуществить через соединение педагогического и психологического подхода.

Это возможно реализовать через организацию коллективной, групповой деятельности. По мнению А.В.Мудрика [112], наиболее эффективной формой организации общения является групповая работа (как разновидность коллективной). «Общение школьников в процессе групповой работы очень интенсивно. Это вызвано тем, что группа получает задание, т.е.

своеобразную инструкцию, которая задаёт цели (когнитивные и аффективные), рассчитанные на выполнение членами всей группы. Общение в группе имеет характер дискуссии, что требует от участников доказательства выдвигаемых положений, позволяет группе быстро реагировать на попытки неверного решения проблемы, взаимно корректировать и дополнять друг друга. В дискуссии идёт смена позиций общающихся, что также стимулирует их активность, выравнивает возможности. Продуктивность группового общения проявляется в том, что объём выполненной группой работы часто оказывается большим, чем общий объём такой же работы, выполненной ребятами в отдельности» [112, с. 74].

«Только групповая работа во временных объединениях, насчитывающих от 2 до 5-7 школьников, позволяет им вступать в интенсивное деловое общение, кооперировать свои усилия в поиске информации, самостоятельном решении проблемных задач, преодолевать возникающие межличностные противоречия» [152, с. 58]. О богатстве коммуникативного потенциала групповой работы говорит перечень её основных признаков: деловое общение учащихся «лицом к лицу», самостоятельный поиск и принятие решений, межгрупповое взаимодействие, опосредованное педагогическое руководство. Итогом сотрудничества в контактной группе и межгруппового общения является развитие комплекса таких важных умений, как установка на понимание и принятие партнёра, взаимная терпимость, умение вести диалог, вербализовать результаты совместной работы, лидерские умения [152, с. 59].

При оптимальной организации групповой работы, когда учащимся предоставляется свобода в формировании контактных групп и выборе учебных заданий, резко возрастает уровень субъективности дидактического взаимодействия – повышаются темп познавательной деятельности и интеллектуальное напряжение, расширяется спектр креативных действий, направленных на достижение поставленной цели [152, с. 60].

По мнению Е.И.Матвеевой [104], там, где существует группа для общения, непрерывно идёт процесс развития индивидуальности, личности.

Там, где такой группы нет, развитие личности, индивидуальности замедляется. Таким образом, при всём различии подходов к истолкованию феноменов общения исследователи единодушны в констатации неразрывной связи общения и деятельности.

В учебном общении, как считает А. Н. Утехина [180, с. 69], осуществляется рациональное и эмоциональное взаимодействие его участников, выявляется общность (расхождение) мыслей и взглядов, создаётся сплочённость и солидарность, характерные для коллектива, формируется образ жизни.

При общении в группе возникает ряд специфических проблем. Нужно уметь воспринимать требования и нормы группы без словесного указания на их наличие, уловить, иногда просто по выражению лица членов группы, какие поступки поддерживаются, какие осуждаются. Важно также умение подчиняться требованиям или целям общего дела, распоряжениям представителя или руководителя группы. Необходимо быть готовым в иных случаях самому стать руководителем, организатором деятельности.

Совместная работа в группе предполагает также готовность и умение оказать помощь, а при необходимости самому принять её или тактично от неё отказаться [69].

Одна из важнейших черт, характеризующая социальную ситуацию развития в старшем подростковом возрасте – наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором они стремятся найти и занять своё место. Типичным для них является желание завоевать авторитет и признание товарищей, что создаёт у детей ярко выраженную потребность как можно лучше отвечать их требованиям. Характерное для учащихся стремление к самостоятельности (т.е. личностной автономии) выражается главным образом в противодействии влиянию взрослых при усиливающейся зависимости от влияния сверстников.

Вопрос о связи эффективности деятельности и эффективности коммуникации рассматривается исследователями с двух сторон: с одной стороны, говорится о том, что успешность работы группы во многом определяется характером коммуникации [106]; с другой стороны, по эффективности деятельности группы судят об эффективности коммуникации [103].

Однако эти варианты подхода к проблеме отражают лишь теоретические позиции исследователей, на эмпирическом же уровне имеющиеся результаты можно свести к короткой формуле: эффективная коммуникация + эффективная деятельность (группа).

Эффективность коммуникации, по мнению Г.П.Макаровой [103], можно охарактеризовать по двум критериям:

- организация деятельности (соответствие задаче, цели деятельности);

- удовлетворённость общением индивида или группы.

Исследования коммуникации в деятельности связаны в основном, с выявлением специфических характеристик коммуникативного процесса, оказывающих влияние на эффективность деятельности.

В работе А.Е.Дмитриева раскрыты общедидактические этапы формирования общеучебных сложных коммуникативных умений, к которым мы относим коммуникативные умения школьников:

1) раскрытие учащимся значения коммуникативных умений в процессе организации коммуникативной деятельности;

2) ознакомление учащихся с содержанием и структурой умения;

3) включение учащихся в выполнение заданий по овладению коммуникативными умениями;

4)совершенствование у учащихся усваиваемых коммуникативных умений в их творческой деятельности [43].

Одним из важных путей формирования мотивов учения является использование коллективных форм организации деятельности учащихся при решении учебно-познавательных задач. Сотрудничество и товарищеская взаимопомощь при этом создают благоприятную эмоциональную атмосферу, оказывающую заметное влияние и на развитие интереса к знаниям, и на продуктивность процесса познания.

А.В.Мудрик выделяет следующие стадии формирования коммуникативных умений: усвоение стандартных приёмов, доведение их применения до автоматизма, развитие импровизионности в их применении и перенос умений из одной ситуации в другую [112, с. 103].

Коммуникативная деятельность учителя в условиях коллективной работы существенно изменяется. Учителю нужно обеспечить не только контакт с классом и отдельными учащимися, но и взаимоотношения сотрудничества между учащимися в группах и между группами, а также благоприятный эмоционально-психологический климат для коллективной работы. При групповых занятиях у учителя и у учащихся возникает значительно больше, чем на обыкновенном уроке, «диалогических ситуаций», побуждающих к контакту, содружеству [69].

Важной задачей при организации коммуникативной деятельности учащихся, как определяет А.К.Маркова, является создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнёров по общению [11].

Возникает вопрос: а можно ли организовать обучение так, чтобы обучение общению происходило в условиях общения, то есть в адекватных условиях? По мнению Е.И.Пассова, это вполне возможно. Этому служит коммуникативность. В чём же она проявляется?

Во-первых, в учёте индивидуальности каждого учащегося. Ведь любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: личным опытом, контекстом деятельности, набором определённых чувств и эмоций, своими интересами, своим статусом в коллективе. Коммуникативное обучение предполагает учёт всех этих характеристик учащихся, ибо только таким путём могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

Во-вторых, коммуникативность проявляется в речевой направленности процесса обучения.

В-третьих, коммуникативность проявляется в функциональности обучения. Коммуниктивность означает функциональное использование знаний, правил-инструкций, которые сообщаются учащимся при выполнении заданий не в полном объёме и не сразу, а только в таких количествах и в тех местах автоматизации, которые бы обеспечивали профилактику ошибок и овладение материалом. Принципиально важным проявлением функциональности является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, котрые интересуют учащихся каждого данного возраста.

В-четвёртых, коммуникативность предполагает ситуативность обучения.

В-пятых, коммуникативность означает постоянную новизну процесса обучения: это новизна речевых ситуаций, новизна используемого материала, новизна организации урока, разнообразие приёмов работы [73, с. 13-14].

Возможность актуализировать коммуникативность в учебном процессе обеспечивает игровая деятельность. Именно в игровой деятельности повышается мотивация общения для большинства детей. В игре чаще всего организуется работа в группах.

Психологами уже установлено, что обучающая игра благоприятно влияет на её участников и способствует ослаблению их внутренней напряжённости, повышению уровня их уверенности в себе [119].

Она достаточно эффективна в тех случаях, когда требуется достижение определённых коммуникативных целей:

1) снятия у участников психологических барьеров;

2) понимания ими недостаточной эффективности применяемых способов работы, побуждающего к поиску новых способов;

3) понимания и усвоения ими правильных взаимоотношений;

4) повышения у них мотивации профессиональной деятельности [119, с. 27].

Именно игровая деятельность позволяет интегрировать все три, выделенные нами подхода в решении проблемы коммуникации преодоления затруднений коммуникативного характера подростков. Игровая деятельность как способ активизации учебного процесса и рассматривается во второй главе данного исследования.

–  –  –

1. На протяжении всех лет развития ребёнка происходит постоянное развитие его коммуникативных умений. На этапе старшего подросткового возраста резко изменяется коммуникативное поведение детей. Одна из самых главных особенностей этого возраста – высокая степень зависимости от мнения сверстников, от их отношения.

Старшие подростки избегают публичных выступлений, активной коммуникативной деятельности в составе больших коллективов.

Огромное значение для старших подростков имеет общение со сверстниками, но в небольших группах, где создаются для такой деятельности комфортные условия.

–  –  –

3. Коммуникативные умения – это сложные умения высокого уровня, включающие в себя простейшие умения. К компонентам коммуникативных умений прежде всего следует отнести речевые умения, умения невербального общения и умения психосаморегуляции.

Для успешного формирования и развития коммуникативных умений школьников необходимо наличие определённых коммуникативных способностей, коммуникативной компетентности.

4. Эффективность учебного процесса в работе со старшими подростками значительно возрастает, если в основе этого учебного процесса лежит организация педагогически целесообразной коммуникативной практики. Наиболее эффективной формой по развитию коммуникативных умений является групповая работа.

5. Развитие коммуникативных умений происходит в условиях осуществления коммуникативной деятельности. Важным требованием к организации учебного процесса – это его коммуникативная направленность (коммуникативность). Реализовать этот подход позволяет игровая деятельность.

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В УЧЕБНОМ

ПРОЦЕССЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Игра представляет собой сложный социокультурный феномен, которому посвящено множество философско-культурологических, психологических и педагогических исследований. Важное место принадлежит вопросу об использовании игры в учебных целях. Сложность кроется в особой природе игровой деятельности: в её многочисленных определениях неизменно подчёркиваются самоценность и самопроизвольность, отсутствие практической направленности, ориентации на результат (не внутренний, игровой, а практический).

Как показывает анализ психологической и педагогической литературы, проблемам игры, игровой деятельности посвящено значительное количество научных исследований (работы зарубежных учёных Э.Берна, К.Бюлера, В.Вундта, К.Гросса, Г.Спенсера и др.; исследования Н.П.Аникеевой, Е.А.Аркина, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Н.Я.Михайленко, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др.). Учёные рассматривают игру в психологическом плане, социально-психологическом, организационном, лингвистическом (анализ содержания коммуникаций), педагогическом, как метод организации продуктивного взаимодействия и т.д. [162]

2.1 Характеристика игры как педагогической категории

В данном параграфе нами сделана попытка систематизации понятия «игра» в области обучения, воспитания и развития детей. Определения игры представлены в литературе многих направлений и очень сильно различаются.

В педагогической литературе игра представлена в различных категориях. Одним из распространённых определений игры является её определение как формы проявления активности личности. Суть игры состоит в непродуктивной условной деятельности, мотив которой лежит не в её результатах, а в самом процессе, направленном на воссоздание и усвоение общественного опыта, и в которой складывается и совершенствуется управление поведением. Детская игра – форма включения ребёнка в мир человеческих действий и отношений. Игра способствует психической разрядке личности, снятию стрессовых состояний [72, с. 42].

Г.П.Щедровицкий утверждает, что «игра – это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей, в этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом её были не отдельные люди, а общество в целом, а сам процесс возникновения и развития игры был «массовым»… процессом, в котором естественно-историческая закономерность «пробивалась» через разнообразную сознательную деятельность отдельных людей» [187, с. 94].

В.А.Сухомлинский подчёркивал, что «в игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности» [170, с. 77].

Другим определением игры является присвоение её статуса средства обучения и воспитания. Так, по мнению С.А.Шмакова, игра – сильнейшее средство социализации ребёнка, включающее в себя как социальноконтролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу, или конкретной социальной общности, или группе сверстников, так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на формирование ребёнка. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения ребёнком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей ребёнку функционировать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива [186, с. 63].

Многие педагоги и психологи определяют игру как социальнопсихологическое явление. В частности, Н.П.Аникеева [7] считает, что игра – сложное социально-психологическое явление уже потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуются особым видением мира и не связаны с возрастом человека. Однако стремление к игре взрослых и детей имеют различные психологические основания. Если взрослый в игре «пробует», «переживает» уже не использованные возможности жизни, то ребёнок проигрывает, «примеривает» ещё не использованные, не выбранные возможности. Именно это и делает игру могучим средством социализации ребёнка, приобщения его к нормам и ценностям общества.

В работах отечественных психологов – Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Н.Узнадзе и других была обстоятельно проанализирована роль игры как социально-психологического феномена. Л.С.Выготский акцентировал в игре способ реализации сознательного потенциала ребёнка, средство его интенсивного развития. В ней происходит «творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребёнка». Здесь человек выше себя, выше своего повседневного поведения.

Это своего рода «увеличительное стекло, в которое видится всё будущее развитие. Человек в игре совершает прыжок над уровнем своего прошлого развития». Именно это свойство игры привлекает её участников [28].

Л.И.Новикова подошла к обсуждаемой проблеме с других позиций.

Для неё игра, наряду с трудом, познанием, общением (если они должным образом сбалансированы), является условием нормальной жизнедеятельности детского коллектива. Какой бы ни была игра по своему содержанию и характеру, цель её – получить удовольствие, ощутить наслаждение. Игра, лишённая удовольствия, осуществляемая во имя чувства долга или в силу необходимости, - просто нелепость. Её использование при организации различных видов деятельности помогает сделать их более привлекательными, повысить воспитательный потенциал. Во всех этих случаях воспитательная цель лежит вне игры – в сфере учения, труда, спорта и т.д., но достигается она через включение ребят в игру, связанную с процессом достижения этой цели [121, с. 14, 16].

Знаменитый швейцарский психолог конца XIX века К.Гросс считал игру приготовлением к дальнейшей жизни. Характеристики игры у Гросса традиционны, самоцельность и свобода, игровое состояние. «Под чувством свободы, - замечает Гросс, - я подразумеваю не то чувство, которое связано с ясным представлением о свободе, но безотчётное наслаждение свободой… Игра – убежище, чтобы не быть колесом в машине» [39, с. 768]. Мы отдыхаем в игре, подчёркивает Гросс, не столько от усталости, сколько от принуждения работы.

По высказываниям Я.С.Гинзбурга [35], игра не только разрушает субъективные барьеры для проявления творческих способностей и инициативы участников игры. Больше того, она как бы провоцирует, подталкивает человека к принятию самостоятельных творческих решений.

Это оказывается возможным благодаря такой существенной характеристике игры, как неопределённость.

Долгое время психология и педагогика изучали, что справедливо отметил Б.Г.Ананьев [4], в основном игру детей дошкольного возраста. Игра учащихся средней школы в качестве особого социально-педагогического феномена исследовалась недостаточно. Одни её рассматривали как нечто второстепенное для школьника, который обязан прежде всего прилежно учиться и активно заниматься общественной работой. Другим она представлялась некой формальной процедурой, лишённой собственной инициативы и радости свободы, в рамках общественных организаций [140].

В качестве содержания, на котором строится обучение, в игре используются, как правило, наиболее типичные для практики проблемные ситуации [119, с. 32]. Существуют убедительные факты, подтверждающие, что многократное участие в разрешении проблемных ситуаций, возникающих в течение одной игры или серии игр, активизирует и развивает творческие возможности ребёнка, совершенствует речевые умения.

В педагогической и психологической литературе наряду с термином «игра» употребляется как синоним понятие «игровая деятельность». Понятие «деятельность» хорошо изучено в психологии, где оно занимает одно из ведущих мест во многих психологических концепциях (например, в теориях Л.С.Выготского, Д.Н.Узнадзе, С.Л.Рубинштейна, А.А.Леонтьева и др.) [181].

Обобщённые наукой данные подтверждают, что в процессе деятельности происходит совершенствование психических процессов, обогащение форм познания окружающей действительности, усвоение общественного опыта. Так, например, изменение деятельности ребёнка приводит к развитию его психики, что, в свою очередь, создаёт предпосылки для дальнейшего формирования деятельности [72, с. 96-97].

По мнению О.С.Газмана, игровая деятельность - особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия от проявления физических и духовных сил. Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и в будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей ребёнка, с другой – всегда направлена в будущее: в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, навыки, способности, необходимые личности ребёнка для выполнения им социальных, профессиональных, творческих функций, а также физической закалки развивающегося организма [32, с. 8-9].

Наиболее развёрнуто картина строения игровой деятельности представлена в работах А.Н.Леонтьева. Конституирующими признаками игры, утверждает он, является потребность, которой отвечает игра, она безотносительна к предметному её результату. Эта деятельность характеризуется таким строением, когда мотив лежит в самом процессе. Эти признаки выражают процессуальность самой игры, причём она не является «продуктивной деятельностью», её мотив лежит не в том, «чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать её». Причём это справедливо для всякой настоящей игры вообще. Если её мотивом становится «не столько играть, сколько выиграть, игра, собственно, перестаёт быть игрой» [86, с. 454, 486].

По высказыванию П.И.Пидкасистого и Ж.С.Хайдарова [136] человеческая игра есть изначально мотивированная, первоначально установленная, генетически и социально запрограммированная, осмысленная и ответственная деятельность, которая включает в себя и предметную (видимую), и теоретическую (мыслительную), и душевную деятельности.

Это значит, что игрок одновременно «делает игру» во внешней форме действия и во внутренней управляющей деятельности мозга в реальном переживании души.

По определению Г.К.Селевко [159], игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

- развлекательную (это основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

- коммуникативную: освоение диалектики общения;

- игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

- диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

- функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуре личностных показателей;

- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

А.А.Тюков [175], когда говорит об игре, предлагает иметь в виду, что она как культурная единица представляет собой единство игровой деятельности и игровой формы. При создании конкретной игры конструируется соответствующая игровая форма. Реализуясь в игре, форма может породить психологический феномен игровой деятельности. Но может случиться так, что игровая форма не обеспечивает возникновения игровой деятельности участника и будет требовать от играющего формального выполнения правил, функций и действий по роли или сюжету. В таком случае не возникает мотивов игровой деятельности и игра психологически не затрагивает личности участника, то есть можно сказать, что играющий находится в игре, но не осуществляет игровой деятельности.

Игровая деятельность характеризуется процессами сознательной организации способа осуществления деятельности, которые основываются на рефлексии и активных поисковых действиях по поводу содержания ролей, игровых функций или сюжета. Только тогда, когда субъект начинает осуществлять организационные действия по поводу сюжета, делая предметом своей деятельности содержание и процессы, можно говорить о возникновении игровой деятельности и специфического игрового отношения [175].

Н.Б.Сазонтьева [154] считает, распространение игр объясняется именно тем, что они являются традиционными формами выработки и закрепления различных социокультурных норм, прежде всего в плане регламентации и построения ролевых и межличностных отношений, и в этом смысле становятся адекватным средством формирования культуры выхода из кризисов с помощью рефлексии. Сущность игр – в апробации, закреплении, выявлении некоторых норм отношений между людьми (как социальных, так и личностных) и установлении гибких переходов между ними.

В социально-инновационных и организационно-деятельностных играх, по её мнению, создаётся деятельностное поле, в котором апробируются и направленно формируются рефлексивные способы установления деловых, социально-ролевых взаимоотношений, вычленяются основные функционально-деятельностные позиции, задаётся движение по ним, делается попытка позиционного решения конкретных, на первый взгляд неперсонифицированных объективированных проблем [154].

Как правило, психологи отмечают следующие отличительные признаки игры:

1)уникальность как вида деятельности – ни один из других видов человеческой деятельности не создаёт вокруг себя такого мощного «педагогического поля» [193];

2)возможность проявления своих способностей на более высоком, чем в реальной практике, уровне (ребёнок «как бы совершает прыжок в своём развитии») [28];

3)возможность самостоятельно определить правила и нормы поведения, принятые в окружающей среде, и осознать их как свои собственные, а не навязанные извне [28];

4)возможность моделирования речевой (коммуникативной) ситуации (в игре в доступной для ребёнка форме осуществляется моделирование многообразных сторон действительности, в том числе в процессе общения, с использованием предметных заменителей и внешних действий с ними (А.В.Запорожец).

Таким образом, игра в психолого-педагогической литературе как педагогическая категория характеризуется с разных позиций. Она является и формой проявления активности личности, и средством социализации личности, ребёнка, и социально-психологическим явлением, и условием жизнедеятельности, и видом деятельности. В таком многовариантном определении игры и проявляется её феномен.

Мы разделяем ряд положений, отражающих сущность феномена игры, выделенных С.А.Шмаковым [186]:

1. Игра – многогранное понятие. Оно означает занятие, отдых, развлечение, забаву, соревнование, упражнение, тренинг, досуг в процессе которых воспитательные требования взрослых к детям становится их требованиями к самим себе, значит, активным средством воспитания и самовоспитания. Она выступает самостоятельным видом развивающейся деятельности детей разных возрастов, принципом и способом их жизнедеятельности, методом познания ребёнка и методом организации его жизни и неигровой деятельности.

2. Игры детей есть самая свободная, естественная форма проявления их деятельности, в которой осознаётся, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления своего «Я», личного творчества, активности, самопознания, самовыражения.

3. Игра, обладая синтетическим свойством, вбирает в себя многие стороны иных видов деятельности, выступает в жизни ребёнка многогранным явлением. Она – первая ступень деятельности ребёнкадошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и нормальная деятельность младших школьников, подростков и юношества, меняющая свои цели по мере взросления учащихся.

4. Игра есть потребность растущего ребёнка: его психики, интеллекта биологического фонда. Она – специфический, чисто детский мир жизни ребёнка. Игра есть практика развития.

5. Игра – путь поиска ребёнком себя в коллективах сотоварищей, в целом, в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.

6. Игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество. Продукт её – наслаждение процессом, конечный результат – развитие реализуемых в ней способностей.

Для нас наиболее актуальной является проблема использования игры в учебном процессе со школьниками. В дидактике игра чаще всего определяется как метод. Такой метод – метод дидактических игр появился в педагогической литературе в шестидесятых годах прошлого столетия. В современных классификациях методов дидактические игры обычно включают в группу активных методов обучения.

2.2 Сущность дидактических игр и их значение для повышения эффективности учебного процесса в педагогической литературе Разнообразные виды игровой деятельности, многочисленные функции игры, различные формы организации игр, сочетания многообразия игровых проявлений с практической реализацией педагогической теории создают особый вид игр – дидактические (по различным источникам – обучающие, учебные или познавательные) игры.

В педагогической литературе представлены различные взгляды и подходы к обоснованию сущности дидактических возможностей игр.

Некоторые учёные относят их к методам обучения, другие характеризуют игры как средство обучения. В.И.Андреев придерживается другой, по существу третьей точки зрения, что игра – это одна из форм организации обучения [5]. Составители Российской Педагогической Энциклопедии дидактические игры определяют так: «это специально создаваемые или приспособленные для целей обучения» [148, с. 269]. Во многих исследования по проблемам психологии и педагогики игры вслед за Д.Б.Элькониным утверждается, что «понятие игры» точно определить чрезвычайно сложно [192].

О.А.Дьячкова пишет, что «игры, содействующие усвоению основ наук, изучаемых в школе, называют дидактическими играми (от слова «дидактика», что означает – поучительный). Во все эти игры вводится элемент обучения, но обучение здесь происходит незаметно для ребёнка, так как всё его внимание направлено на игру, а не на усвоение знаний, как это бывает при обучении на уроках в школе» [47, с. 26].

В.И.Андреев даёт более подробное определение дидактической игры:

«Педагогическая (дидактическая) игра – это такая форма организации обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности учащихся, которая изначально мотивирована на успех, осуществляется по специально разработанному сценарию и правилам, максимально опирается на самоорганизацию учащихся; воссоздаётся или моделируется опыт человеческой деятельности и общения» [5, с. 100].

Е.Д.Гаврилова считает, что дидактические игры следует отличать от собственно детских игр, в которых свободная игровая деятельность выступает как самоцель [31]. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком – чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могу быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебнопознавательной направленностью.

Дидактические игры, как правило, ограничены во времени, в большинстве случаев игровые действия подчинены фиксированным правилам, их педагогический результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов учебно-игровой деятельности [135].

М.В.Кларин даёт следующее определение дидактических игр: «это активная деятельность, организуемая в процессе обучения, обеспечивающая эффективность усвоения материала, повышающая познавательный интерес за счёт эмоционально окрашенных игровых действий, которые основаны на имитационном или символическом моделировании изучаемых явлений, процессов, в результате проведения которых запланировано формирование конкретных знаний, умений, навыков» [64, с. 165].

На основе материалов зарубежных исследований М.В.Кларин выделяет три понятия, на которые опираются игровые действия учащихся [64]:

- моделирование;

- имитация;

- состязательность.

При этом он выделяет два условия, при которых эти понятия реализуются:

- эмоциональность;

- символичность.

С.А.Шмаков выделяет особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении интеллекта, на передаче информации о мире, важных сведений: игры, осмысленно ориентированные на обучение [186, с. 107]. Он же предлагает в качестве определения этой группы игр термин «интеллектуальные». По его мнению, дидактические игры являются их частью, когда непосредственно игра связана с содержанием какого-либо учебного предмета. «Чем искуснее составлена дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель.

Оперировать вложенными в игру знаниями школьник учится непреднамеренно, непроизвольно, играя» [186, с.114].

Ещё одно определение введено в обиход педагогической литературы – это учебная игра. По высказыванию С.Ф.Занько и других [53], учебная игра – это обучающая игра, для которой характерно, что игровой процесс сопровождается усвоением игроками содержания обучения в общеобразовательной школе. В этом смысле дидактическая игра значительно более широкое понятие, охватывающее не только обучение, но и главным образом воспитательные игры, направленные на развитие у играющих тех или иных качеств, - наблюдательности, внимательности, быстроты реакции и так далее.

По мнению О.С.Газмана, дидактическая игра – разновидность игры с правилами, специально созданной педагогикой в целях обучения и воспитания детей [33].

Д.Б.Эльконин выделяет существенный признак дидактической игры – это наличие чётко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью [192].

Абсолютное большинство педагогов придают большое значение использованию игр в обучении и воспитании. Крупская писала: «Увязка воспитательного процесса с жизнью останется чисто формальной и не даст воспитательного эффекта. Чтобы получить этот воспитательный эффект, надо знать, как эмоционально подготовлять ребят к восприятию тех или других явлений, как организовать их эмоциональную жизнь. К этому же вопросу тесно примыкает вопрос о воспитательном значении игры…» [75, с.

383].

В работах А.С.Макаренко встречаем следующие строки: «Есть ещё один важный метод – игра. Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребёнка. В детском возрасте игра – это норма, и ребёнок должен всегда играть, даже когда делает серьёзное дело… У ребёнка есть страсть к игре, и надо её удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь – это игра» [102, с. 272].

П.И.Пидкасистый и Ж.С.Хайдаров определяют дидактику игры как единственную сферу педагогической деятельности, которая имеет дело с развитием естественного интеллекта в процессе его саморазвития и превращения в интеллект искусственный, созданный разумно мыслящим человечеством нашей цивилизации [136].

Н.П.Аникеева [7] относит игру к косвенному методу воздействия, когда ребёнок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, когда он полноправный субъект деятельности. Поэтому в процессе игры дети сами стремятся к преодолению трудностей, ставят задачи и решают их. Игра по её мнению – это то средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

Именно в игре строятся отношения между взрослыми и ребёнком. Эти отношения лежат в основе личностного подхода, когда педагог ориентирован на личность ребёнка в целом, а не только на его функции как ученика.

Игровой метод включения школьника в деятельность и общение предполагает именно личностный подход. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Нельзя не согласиться с мнением Н.В.Самоукиной [156], что очень важны дидактические игры.

Их значимость можно рассмотреть в двух аспектах:

- игры для развития мышления учащихся;

- игры для развития личности учащихся.

Применение интеллектуальных игр может помочь в следующих случаях:

- для снятия усталости учащихся и «разрядки» на уроке;

- для активизации учебной работы в классе, повышения активности и инициативы учащихся;

- для развития личностной свободы и раскованности ребят, особенно невротизированных, слабых и неуверенных в себе;

- для укрепления взаимоотношений ребят друг с другом, развития дружбы и взаимопомощи в классе;

- для повышения познавательного интереса к предметам;

- для улучшения взаимоотношений учителя с классом после конфликта.

Е.В.Заика и другие считают, что игровые занятия совершенствуют, корректируют и шлифуют процесс мышления, приёмы воображения и способы запоминания [52].

А.В.Солонько [165, с. 6] пишет о том, что игры мобилизуют резервы умственной деятельности, так как усиливают познавательно-оценочное восприятие информации и восполняют познавательно-оценочное восприятие информации и восполняют пробелы знаний за счёт комплексного видения микропроблем, возникающих в процессе игры, что расширяет диапазон мышления. А И.В. Митрофанов [110] предупреждает, что использование игр на уроках является дополнительным стимулом к более тщательному изучению материала и развитию интереса учащихся к науке, расширению кругозора. Система тематических игр и зачётов на уроках через дух соревновательности развивает чувство ответственности, что приводит к более глубоким знаниям учащихся.

Процесс обучения, как считает Р.И.Жуковская [50], построенный на основе связи с последующей игрой, способствует обогащению чувств, умственному развитию и формированию коллективных взаимоотношений.

Игра социальна по своей природе и вызывается стремлением узнавать новое об окружающем мире, общаться с другими детьми, желанием участвовать в жизни взрослых. Всякая игра вызывает стремление детей к самостоятельности. Самостоятельность – это качество личности, которое воспитывается на основе природного стремления ребёнка к активности.

Воспитание самостоятельности в игре – процесс многогранный. Воспитание самостоятельности, по мнению А.П.Усовой [178], во многом определяется развитием целеустремлённости, умением поставить цель, пусть самую маленькую. Стремление к самостоятельности усиливается и становится побудительной причиной игры ребёнка, когда взрослый «занимает его игрой».

Т.Г.Рысьева пишет, что «в процессе дидактических игр идёт активное оперирование уже имеющимися знаниями, а если это необходимо, изучается новый материал, без которого дальнейшее проведение игры невозможно;

причём изучение этого нового материала идёт не потому, что так надо, а потому, что возникает потребность в новых знаниях – ведь иначе игра не получится, не будет доведена до конца» [153, с. 7].

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности.

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, дидактические игры используются, как считает Г.К.Селевко, в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятий, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элемента более обширной технологии;

- в качестве урока или его части;

- как технологии внеклассной работы [159].

Г.С.Трофимова считает игровой метод в целом полифункциональным.

Он может быть использован для формирования разных свойств и качеств человека: профессиональной направленности, знаний, умений и навыков в той или иной сфере деятельности, творческого решения познавательных и профессиональных задач, организаторских и коммуникативных качеств оценки и самооценки [111, с. 31].

Рассматривая целевые ориентации дидактической игры, С.М.Тюнникова предупреждает о необходимости учитывать факторы, влияющие на выбор конкретного игрового метода обучения:

- социальные цели образования и воспитания;

- характер и особенности учебного предмета;

- педагогические цели и задачи урока;

- особенности содержания учебного материала урока;

- уровень общего развития учащихся и их готовность к усвоению этого материала;

- состоянием материальной базы и учебного оборудования;

- степенью профессионального мастерства самого учителя [176].

Рассмотрению игры как многообразной практической познавательной деятельности ребёнка большое внимание уделяет А.А.Люблинская. Она обрисовала игру как форму приобретения и уточнения знаний, средство действенного освоения знаний, как способ перехода от незнания к знанию.

А.А.Люблинская видит в игре проявление мыслительной деятельности ребёнка, специфическую форму анализа воспринимаемого ребёнком явления и последующего синтеза [101].

П.И.Пидкасистый и Ж.С.Хайдаров выдвинули концептуальные положения в значении игровых форм обучения [136]:

- целевым ориентиром в обучении школьников является развитие и формирование творческой индивидуальности человека. Самым начальным звеном этого направления является игра с учащимися, стимулирующая осознание или уникальности своего интеллекта, самого себя и других в себе;

- переориентация сознания школьников с обезличенного общественного на сугубо личное, социально важное развитие, то есть признание в самом процессе обучения приоритета общечеловеческих ценностей, которые по существу своему лежат в основе общечеловеческой культуры землян и, конечно же, в основе профессиональной культуры учителя;

- подлинный гуманизм, свобода выбора и свобода участия во всех видах образовательной деятельности, форм и методов обучения, создание равных возможностей в развитии и саморазвитии, гармонизация отношений между обучающими и обучающимися;

- приоритетная организация процесса обучения и его содержания на общее развитие обучающихся, выявление и «взращивание» открытых талантов, формирование предпринимательской деятельности.

А.С.Прутченков игровую технологию выгодно отличает от других методов обучения тем, что она позволяет ученику быть лично причастным к функционированию изучаемой системы, даёт возможность «прожить»

некоторое время в «реальных» жизненных условиях. «При этом мы подчёркиваем, что игровая технология не подменяет традиционные методы обучения школьников, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал учителя, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего учебного курса» [141].

Наиболее глубоко технология игры как форма организации и совершенствования учебного процесса рассмотрена С.Ф.Занько, Ю.С.Тюнниковым и С.М.Тюнниковой [53]. Их исследование показало, что педагогические и дидактические возможности игровых форм обучения достаточно широки.

Они позволяют:

- активизировать и интенсифицировать процесс обучения, так как достаточно сильно стимулируют мотивы учебной деятельности учащихся;

- воссоздать межличностные отношения, процедуры принятия коллективных решений учащихся в ситуациях, моделирующих реальные условия общественной жизни или профессиональной деятельности;

- в широких пределах варьировать проблемность, трудность, сложность учебного материала, включённого в ситуацию игровой деятельности;

- гибко сочетать разнообразные приёмы обучения и учения: от репродуктивных до проблемных;

- игра учащихся выступает и как специфический феномен развития, так как позволяет расширить и углубить процесс творческого самоопределения, самосовершенствования, самоуправления, самореализации, а, следовательно, и творческого саморазвития учащихся.

Для психологов игра в учебной деятельности подростков – метод, с помощью которого педагог ускоряет, уплотняет и оживляет процесс практического усвоения знаний и навыков учащихся. Цели таких игр различны.

Прежде всего это формирование позитивных установок на овладение и практическую проверку знаний учеников, выработку определённых умений и навыков. Суть игры как вида общения состоит в том, что новые знания получаются в результате постоянного диалога, столкновения разных мнений и позиций, взаимной критики предположений, их обоснования и закрепления.

Многие педагоги и психологи отмечают, что игры, во-первых, включают в работу практически весь класс; во-вторых, дают возможность каждому попробовать себя в разных ролях; в-третьих, могут проведены как устно, так и письменно; в-четвёртых, развивают и сам процесс общения, так как вносят в него импровизацию, многообразие условий, развивают воображение, смекалку, дают возможность проявлению творчества и раскрытию индивидуальности [37, с. 67-68].

А.Г.Сопельник и другие считают, что уровень развития коммуникативных навыков подростков и их социальный опыт объясняют различную степень активности включения в игру. Выделяются следующие группы [166, с.

93-94]:

- активно включающиеся в игру (учащиеся с низкой конфликтностью, высокой интеллектуальной активностью, инициативные, работоспособные, эмоциональные);

- включающиеся в игру постепенно, с недоверием (склонны более к индивидуальной работе, учащиеся с низким уровнем конфликтности);

- прерывисто включающиеся в игру, проявляющие интерес к определённым видам деятельности (общительность носит избирательный характер, более склонны к индивидуальной работе, учащиеся с повышенной конфликтностью);

- включающиеся в игру с трудом, привлекаемые зрелищностью мероприятия, проявляющие себя в диапазоне от активного участия до пассивной деятельности или пассивного участия.

Р.Х.Мингазов полагает, что степень включённости учащихся в дидактическую игру соответствует уровню их развития [108, с.

26]:

1-й уровень. Очень слабо ориентируется в сложившейся ситуации в играх. Знания учащихся очень низкие, практическими навыками почти не обладают. О нужности самоконтроля своей деятельности и не подозревают.

2-й уровень. Учащиеся этого уровня включаются в игровую деятельность по разным мотивам, но преобладает интерес к игровому процессу. Действие в игре протекает с разными успехами. Однако полного согласия между ними ещё нет.

3-й уровень. Учащиеся принимают активное участие в проведение игры. Прослеживается отработанность навыков. Постановка цели и планирование предстоящей игровой деятельности принадлежит учащимся.

Игра доводится всегда до логического завершения, до получения конечного результата. Эпизодически наблюдается самоконтроль.

4-й уровень. Учащиеся этого уровня очень высокой работоспособности и интеллектуальных возможностей. Подход к игровой деятельности постоянно творческий. Доводят деятельность до запланированного результата и самостоятельно проводят анализ и контроль игры.

5-й уровень. Учащиеся этого уровня легко переносят отработанную структуру деятельности из одной предметной области в другую.

Н.В.Самоукина отмечает среди моментов, препятствующих успешному протеканию игровой деятельности, игровую усталость и игровую фрустрацию [155, с. 21]. Игровая усталость возникает в случае очень продолжительной игры, что редко встречается в условиях учебного процесса школы, но может отмечаться во время повторяющихся типов игр, при их однообразии и частом использовании. Второй случай проявления игровой усталости связан с психологической несовместимостью между игроками.

Избежать этого можно, проводя диагностическое исследование перед проведением игры, последующее определение цели: выяснение неофициальной структуры класса и особенностей межличностных отношений. Важно чередовать игры и соблюдать ограничение в их количестве: объёмные игры, требующие подготовки и активного участия, не следует проводить чаще, чем один раз в полтора-два месяца [49].

Появление у игроков игровой фрустрации [155] может быть вызвано жёстким стилем управления игрой со стороны учителя или противоборством игровым лидерам в группе и переходом игровой деятельности в конфликтную ситуацию.

Большие проблемы в применении игр в обучении вызывает трудность в оценивании результатов обучающей игры. Именно это является одной из причин, по которым учителя не всегда используют игры [49, с. 58]. Так как часто процесс игровой деятельности в ходе обучения не приносит немедленных результатов, которые могут получить качественную или количественную оценку. Чаще всего, для каждой конкретной игровой модели приходится разрабатывать свои критерии оценки.

Особенно важно подчеркнуть, что игровые методы обучения необходимо рассматривать лишь как компонент системы обучения. Частое применение обучающих игр притупляет восприятие и уменьшает эмоциональное воздействие. «Какой бы впечатляющей ни была игра и опыт её проведения, должна быть проделана огромная подготовительная и фундаментальная работа по осмыслению всей учебной системы. Что, однако, вполне очевидно, так это то, что техника игровых моделей сама по себе обладает большим потенциалом, если её правильно использовать» [136, с.

43].

Г.К.Селевко предупреждает, что результативность дидактических игр зависит, во-первых от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями [159].

По мнению Г.К.Селевко, игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определённую часть учебного процесса и объединённое общим содержанием, сюжетом, персонажем. В неё включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определённым признакам; группы игр, в процессе которых развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно, основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов [159].

С позиции различных авторов дидактическая игра неоднозначно характеризуется. Она выступает и как метод, и как форма, и как средство обучения. Мы ставим целью рассматривать игру как интегративный комплекс, используемый в учебном процессе. Поскольку игра характеризуется с разных подходов, то и классификация дидактических игр не может быть единой. Дидактические игры классифицируют по степени включения в учебный процесс, в зависимости решения учебных задач, в зависимости от формы организации игр, в зависимости от содержания учебного предмета. Такое разнообразие подходов к классификации дидактических игр создаёт для современной дидактики серьёзную проблему отсутствия чёткого единого подхода.

2.3 Классификация игр как педагогическая проблема Наиболее полная классификация педагогических игр представлена

Г.К.Селевко [159], который выделяет пять критериев систематизации игр:

область деятельности, характер педагогического процесса, игровую методику, предметную область и игровую среду.

С.Ф.Занько и др.

[53] в основу предложенной ими классификации учебных (дидактических) игр кладут три параметра: механизм, мотивацию и процесс игры, выделяя следующие типы игр:

- по механизму игры – имитационные, проблемные, сюжетные, ситуационные (игровые ситуации), творческие, настольные, языковые, абстрактные;

- по мотивации игры – развлекательные, азартные, актёрские, индивидуальные, коллективные (командные), соревновательные (игрысостязания), результативные;

- по игровому процессу – ролевые, военные (учения), деловые, производственные, спортивные, формальные.

Довольно полную классификацию дидактических игр предлагает

С.А.Шмаков [186], выделяя игры:

- по содержанию;

- по форме (игровые тренинги и упражнения, игровые тесты, игровые импровизации, соревнования, конкурсы, игровые аукционы, игровые модели

– КВН, Поле чудес и т.д.);

- по характеру – собственно игры и игровые модели (деловые, имитационные, организаторско-деятельностные);

- по времени проведения – длительные и кратковременные;

- по месту проведения – настольные, комнатные, уличные;

- по составу и количеству участников – одиночные, парные, групповые;

для младших и старших школьников;

- по степени управления – предложенные взрослыми (организованные), стихийные;

- по наличию или отсутствию аксессуаров – без предметов, с предметами;

- по характеру правил – игры с готовыми «жёсткими» правилами; игры «вольные», правила которых устанавливаются по ходу игровых действий и игры со свободной стихией, когда возможны первый и второй варианты;

- по характеру деятельности участников игры – физические и психологические, интеллектуально-творческие (предметные забавы, игровые методы обучения, электронные и т.д.), социальные (деловые, ролевые, имитационные) и компьютерные.

Оригинальный подход в классификации дидактических игр, представленный в работе Т.И.Зубковой [55], которая условно делит все игры на две группы: элементарные игры, которые состоят из повторяющихся игровых действий; и сложные игры, которые включают комплексы элементарных игр.

Интересна классификация игр по способу познавательной деятельности, представленная в сборнике «Игровые методы обучения» [56], хотя авторы пользуются термином «игровые методы», который, повидимому, аналогичен понятию «дидактические игры».

1)Простейшие игры (кроссворды, ребусы, интеллектуальные лабиринты), которые используются как элементы активизации самостоятельной работы в других методах обучения.

2)КВН – игра состязательного типа, используется для активизации познавательной деятельности учащихся в целях лучшего освоения ими теоретического материала.

3)Ситуационно-ролевые игры – проигрывание ролей в конкретной ситуации.

4)Деловые игры – самая сложная форма игрового обучения, в которой моделируется производственная деятельность во всей полноте процессов производства и структуры профессиональной деятельности.

С.В.Щербаков [189] выделяет следующие типы игр, которые можно использовать на уроках в зависимости от содержания учебного материала и дидактических задач: оценочные, технологические, моделирующие и информационные ролевые игры.

Е.Г.Огородник [125] разделяет по функциям в обучении тренинговые (закрепляющие и координирующие), комбинированные и творческие (имитационные, моделирующие, информационные, организационнодеятельностные) типы игр. По способам представления содержания предлагается делить игры на печатные (компьютерные и настольные), устные и комбинированные.

Т.Г.Рысьева [153, с.

15] на основе анализа классификаций дидактических игр предлагает при их делении опираться на принципы, которые могут объединять различные игры:

- по предмету (гуманитарные, естественные и т.д.);

- по дидактическим задачам (на сообщение новых знаний, закрепление, проверку материала);

- по степени познавательной самостоятельности учащихся (репродуктивные, конструктивные, творческие);

- по характеру источника учебной информации (учебник, справочные пособия, жизнь и т.д.);

- по способу включения игры в ход обучения (дополнение к другим технологиям обучения, самостоятельная игровая технология);

- по признакам собственно игровой деятельности (характер сюжета, ролей и т.д.);

- по использованию и характеру оборудования и т.д.

Г.С.Трофимова выделяет классификацию игр, принятую в методике преподавания иностранных языков.

Все игры она делит на две группы:

речевые и языковые (лингвистические). К речевым предлагается отнести прежде всего ролевые игры: сюжетно-ролевые, творческо-ролевые, игрыдраматизации, игры-симуляции [111].

Школьная география, в преподавании которой автор и проводил основные исследования, располагает большим арсеналом игр. Но появились они лишь в последние годы. Число посвящённых им методических публикаций пока ещё ограничено. Это создаёт для учителя географии дополнительные трудности и задерживает внедрение игр в учебный процесс [107].

В методических пособиях для географов, написанных при участии И.В.Душиной [44, 45], ею предложена своя схема классификации игр.

Большинство учителей и методистов по географии используют именно эту классификацию.

Имитационные (ролевые) игры, по её мнению, требуют от учителя специального обучения учащихся, их специальной подготовки к исполнению ролей.

И.В.Душина выделяет следующие виды разыгрывания ролей:

1. Представление в лицах (инсценировка) идеи какой-либо истории, описанной в литературе, в печати.

2. Выход за пределы реально происходящей истории.

3. Действия за другого: попытка понять действия другого человека через принятие в игре его установок и помещение себя в обстоятельства его деятельности.

4. Перенос в современную ситуацию.

5. Имитационная игра, или разыгрывание действия по определённому сценарию, который может быть связан с перипетиями решения вопроса.

6. Общая тема в частном (персональном) преломлении.

7. Непосредственное изучение социальных ситуаций.

8. Тренировка в исполнении роли.

ИГРЫ

–  –  –

Ролевые игры рассчитаны не столько на улучшение предметных знаний, сколько на приобретение способностей самовыражения, понимание обучаемым самого себя и позиций других людей. Здесь обучение происходит через возможность «сыграть» роль, взятую из реальной жизни [44, с. 141Ролевые игры, как основывающиеся на субъект-субъектных отношениях, ближе всего к категории «общение». Н.П.Аникеева утверждает, что ролевая игра – это одновременность двойного общения: реального и воображаемого (то есть разыгрываемого) [7]. В качестве важных моментов общения выступают эмпатия и рефлексия. Под эмпатией подразумевается способность понимать психическое состояние других людей: сопереживание, эмоциональный отклик, эмоциональная идентификация с другими.

Рефлексия рассматривается как самоуглубление, обращённость познания на свой внутренний мир, видение своей позиции со стороны, способность имитировать мысли партнёра.

Деловая игра есть частный случай, более структурированный вариант «исполнения ролей» [44]. Деловая игра в отличие от традиционных методов обучения в самой своей конструкции содержит средства личностного вовлечения её участников в учебный процесс, воздействия на их мотивационную сферу. Игра позволяет вовлечь в учебный процесс, сделать релевантными достижению учебных целей такие мотивы поведения человека, которые обычно остаются нейтральными в процессе обучения, а нередко и тормозят этот процесс. Речь идёт о мотивах поведения человека, часто проявляющихся в ситуациях группового взаимодействия: стремление к лидерству, стремление избежать аутсайдерской позиции, не подвести товарищей и т.д. Если эти мотивы не приобрели для человека настолько гипертрафированную значимость, что полностью заслоняют содержательную сторону групповой деятельности, они становятся катализатором личностной вовлечённости в игру [35].

По мнению В.Я.Платова [137, с. 5], при использовании деловых игр «процесс обучения становится более творческим, увлекательным.

Активность учащихся в деловых играх проявляется так ярко, носит настолько продолжительный, а не эпизодический характер, что говорят даже о «вынужденной активности», подразумевая, что сама обстановка деловой игры заставляет её участников быть активными».

Использование различных типов игр в учебном процессе связано со многими факторами. Один из важнейших факторов – это организационнометодические умения педагога по осуществлению применения игрового метода. Во много выбор типа игры предопределяется и готовностью школьников к той или иной игровой деятельности.

2.4 Авторская классификация обучающих полифункциональных дидактических игр Знакомство автора с оригинальными деловыми настольными играми по экономике, разработанными преподавателем УдГУ А.В.Мунтяном, предопределили поиск форм проведения игр и на уроках географии.

Основным подходом в создании собственных дидактических игр стало применение дидактических карточек, с которыми необходимо было осуществлять какие-либо манипуляции.

Игры были выделены в отдельную группу, что позволило создать отдельную классификацию (рис. 5). Все разработанные игры мы делим на две группы: комплекты игр с карточками, которые раздаются на игровые столы; и комплект карточек для игры со всем классом. Настольные игры рассчитываются на определённое количество детей за игровым столом; и в зависимости от этого количества и общего количества учеников в классе определяется, сколько необходимо комплектов на класс. По построению деятельности настольные игры так же делятся на две группы: игры, где все участники являются соперниками; и игры, где организуется совместная деятельность для решения общей задачи. Игры со всем классом могут предполагать два варианта: соперничество между группами-командами и индивидуальная деятельность, когда каждый ученик играет с учителем, но с учётом действий одноклассников. По мере создания новых игр для уроков появились и смешанные формы.

При проведении настольных игр, где каждая группа играет отдельно, трудность состоит в подведении итогов. Если он сводится к устному выступлению групп с итогом своей работы, то это занимает много времени, и в этот период многие ученики достаточно пассивны. Если итог работы сдаётся учителю в письменной форме, то это значительно увеличивает нагрузку на учителя, результат становится известным после проверки.

Для решения этой проблемы дидактический материал, используемый в игровой, групповой деятельности, был переведён на математическую основу [96].

В упрощённой форме всё сводится к следующему:

1)учебный материал оформляется на карточках самим учителем, а ученики, работая с другими средствами обучения, правильно раскладывают эти карточки;

2)на карточки в определённой системе наносятся цифры, которые есть возможность быстро проконтролировать как для учителя, так и для учеников;

3)результат работы фиксируется цифрами, а поэтому проверка не занимает много времени.

Такая организация работы только изначально требует существенных затрат сил и времени учителя на подготовку. Впоследствии дидактический материал может многократно использоваться, а на уроке значительно увеличить объём учебной информации по предмету.

Следующим этапом создания и совершенствования дидактических игр стало создание игр с конкретной целью – развития коммуникативных умений школьников через организацию коммуникативной деятельности. В процессе создания таких игр, анализа их результативности сложилась другая классификация. Мы выделили отдельную группу дидактических игр, назвав их коммуникативными. В основу создания коммуникативных игр мы взяли уже разработанные дидактические игры с использованием карточек, несущих какую-либо информацию. Внесли некоторые изменения в организацию, в правила игры и в методику подведения итогов. Все разработанные нами игры мы объединили в пять типов.

–  –  –



Pages:   || 2 | 3 |
Похожие работы:

«Почетный краевед города Хотьково Г.Е. Агеев 1 Т.В.Смирнова Почетный краевед города Хотьково Г.Е. Агеев Григорий Ефимович Агеев (1913–1999) прожил в этом городе 46 лет и оставил по себе самые добрые воспомин...»

«Е.Я. Дегальцева Директор МБОУДОД "Детская школа искусств" г. Алексеевки ПРАВОСЛАВНАЯ КУЛЬТУРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННО – ДУХОВНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ДМШ, ДШИ Древнегреческий писатель, истор...»

«ВЕСТНИК ОРЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Электронный научный журнал (Online). ISSN 2303-9922. http://www.vestospu.ru УДК 94(47)“1941/1945” Н. А. Гаража "Свобода" восточных рабочих: пропагандистский образ и исторические реалии. 1941—1945 гг. В статье рассмотрены персональные характери...»

«Трансформации российского общества в ХIХ–ХХ вв. А.С. Сенявский ТРАНСФОРМАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА В ХIХ–ХХ ВВ. И ЛИЧНОСТНЫЕ МОДЕЛИ ПОВЕДЕНИЯ Социальная обусловленность индивидуализма/коллективизма Проблема личностных модел...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТ...»

«Альтман Илья Александрович, к.и.н., профессор РГГУ, сопредседатель Российского НПЦ "Холокост"; Трушкин Леонид Абрамович, руководитель архивного отдела Российского НПЦ "Холокост", г. Москва ДНЕВНИКИ Е.А. ИВАНОВОЙ КАК ИСТОЧНИК ПО ИСТОРИИ ХОЛОКОСТА НА БРЯНЩИНЕ И СМОЛЕНЩИНЕ. ПРЕЗЕНТАЦИЯ ДНЕВНИКА Е.А. ИВАНОВОЙ "ВЫЗЫВАЯ ОГОНЬ НА...»

«Наринэ Абгарян Понаехавшая http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=3028025 Наринэ Абгарян / Понаехавшая: АСТ, Астрель-СПб; Москва, СПб; 2012 ISBN 978-5-17-074778-8, 978-5-9725-2089-3 Аннотация Трагикомическая история одной гордой и юной девицы, приехавшей в шальные 90-е из маленькой горной республик...»

«В.С. Ржеуцкий* ФРАНЦУЗСКИЕ ГУВЕРНЕРЫ В РОССИИ XVIII в. Результаты международного исследовательского проекта "Французы в России" Образ гувернера в русской литературе и историографии В статье, опубликованной несколько лет назад, А.В. Чудинов поставил вопрос об образе французского гув...»

«Елена Гостева Стрекозка Горгона СТРЕКОЗКА ВСТАЕТ НА КРЫЛО ТОМ 2 Написано пером Санкт-Петербург УДК 82-311.2 ББК 84 (2Рос=Рус)6 Г 72 Оригинал-макет: А. Чаргазия Гостева Елена Г 72 Стрекозка Горгона. Том 2. Стрекозка встает на крыло. Роман/ Елена Гостева С-Петербург: Издательство “Написано пером”, 2016. 302 с. Исторический ром...»

«Древняя, Киевская Русь.РАЗДЕЛ. РУСЬ ДРЕВНЯЯ И СРЕДНЕВЕКОВАЯ. ТЕМА N 1. ДРЕВНЯЯ РУСЬ. ЭПОХА КИЕВСКОЙ РУСИ. ВОПРОС 1. РУСЬ ИЗНАЧАЛЬНАЯ. ПЛАН ОТВЕТА: А. Ранняя история славянских народов; выделение восточного славянства. Б. Роль природных факторов в развитие восточно-славянского мира. В. Племенные союзы восточных славян в VIII-IX...»

«"История государства и права".-2013.-№4. -С.53-56. Проблема самоопределения наций в российско-американских отношениях в 1917 г.1 Юрченко Екатерина Сергеевна, старший преподаватель кафедры всемирной истории Г...»

«История развода. Часть вторая. Суд. Отец обращается в суд с иском об определении порядка общения с ребенком. Он просит о возможности беспрепятственно общаться с сыном по телефону, а также иметь возможность забирать его с собой несколько раз в год. Также отец...»

«История Востока (Восток в средние века с XIII в. х. э.) Глава IV МОНГОЛЫ И МОНГОЛЬСКОЕ ЗАВОЕВАНИЕ ДЕРЖАВА ХУЛАГУИДОВ Карта 17. Государство Хулагуидов в 1258 г. http://gumilevica.kulichki.net/maps/he217.html В 1220 г. началось монгольское нашествие на Иран. Именно тогда орды Чингис-хана...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" (НИУ "БелГУ) УТВ...»

«и доски XIX-XX вв.) Специальность 07.00.07 – этнография, этнология, антропология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук Санкт-Петербург Работа выполнена в Отделе Востока Государственного Эрмитажа Научный руководитель: доктор исторических наук, чл.-корр. РАН, профес...»

«ИНФОРМАЦИОННОЕ ПИСЬМО № 1 Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова Химический факультет Российское химическое общество им. Д.И.Менделеева МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ К истории лабораторий: теори...»

«В. П. Раков ПОЭТИКА НЕРАЗРЕШИМОСТЕЙ И ЕЁ МОРФОЛОГИЯ: Опыт теоретической реконструкции "Всё это грандиозно-страшнонепонятно-удивительно и сказочно". Голосовкер Я. Э. Имагинативный абсолют. М., 2012. С. 100. Есть важное историко-культурное наблюдение А. В. Михайлова. Исследователь философского творче...»

«Глава 1 Начало криптографической деятельности в Русском государстве (до конца Смутного времени) 1.1. Первое упоминание об использовании тайнописи в русской дипломатической переписке. Первое документальное упоминание об использовании цифирной азбуки в дипломатической переписке Московского государства датировано 1590 годом....»

«УДК 947.084 Н.А. Панова, А.П. Коробейникова Екатеринбург БРАЧНО-СЕМЕЙНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В РОССИИ: ИСТОРИЯ "ДОПЕРЕСТРОЕЧНОЙ РОССИИ" Аннотация: в статье датется характеристика влияния значимых общественно-исторических событий ХХ в. на сферу брачно-семейных отношений в России. Ключевые слова:...»

«НАУЧНИ ТРУДОВЕ НА РУСЕНСКИЯ УНИВЕРСИТЕТ 2009, том 48, серия 6.3 Этические проблемы в русской классической литературе Аскеров. А.А Ethical problems in classic Russian Literature: In this article the author notice the ideali...»








 
2017 www.kniga.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.