WWW.KNIGA.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Онлайн материалы
 

Pages:   || 2 |

«Содержание 1. Реферат «Развитие навыков самостоятельной работы у учащихся, в том числе, у малоспособных 2. «Начальное обучение на эстетическом ...»

-- [ Страница 1 ] --

Сборник методических работ

преподавателя Труновой Эльвиры

Федоровны

Содержание

1. Реферат «Развитие навыков самостоятельной работы у учащихся, в

том числе, у малоспособных

2. «Начальное обучение на эстетическом отделении в классе общего

фортепиано» Методическая разработка

3. «Разные стадии работы над произведением» реферат

4. «Организация домашней работы за фортепиано» Методическая

разработка

5. «Компетентностный подход в образовании: основные понятия, история

развития, отличительные особенности» Статья 6. «Развития навыков игры наизусть в классе фортепиано» Методические рекомендации 7. «Роль невербальных средств в процессе делового общения»

методическое сообщение 8. «Работа над техникой в общем процессе занятий пианиста»Методическое сообщение 9. «Развитие фортепианных навыков у учащихся второго года обучения.

Методическое сообщение 10. «Музыкальное воспитание как основа нравственного и духовного роста личности. Обобщение педагогического опыта» Методическое сообщение 11. «Творческие этапы работы над музыкальным произведением»

Методическое сообщение 12. «Темперамент и профессиональное общение»

Проектная работа

РЕФЕРАТ

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

У УЧАЩИХСЯ, В ТОМ ЧИСЛЕ, У МАЛОСПОСОБНЫХ

Выполнила:

преподаватель по классу фортепиано Трунова Э.Ф.

Починок – 2013

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………..........3

1. Психологические трудности выступления на сцене и критерий оценки.……...........4

2. Работа над полифонией. И. Бах. Прелюдия и фуга Си бемоль минор. ХТК...............6

3. Работа над крупной формой. Сонаты Д. Скарлатти…………

4. Работа над этюдами. Черни. Этюды Ор. 299………….………………………………16 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………...………...20 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………….……………………………….…………...…….....22

ВВЕДЕНИЕ

Работа педагога - это всегда очень трудный процесс. А в наше время, когда престижность профессии падает, все особенно усложняется. В сфере искусства круг задач, стоящих перед педагогом, особенно широк, отсюда и особая сложность нашей профессии.

Вся наша деятельность предполагает творческий подход к работе. В этом, может быть, и состоит основная трудность.

Творчеству нельзя научить, но можно научить творчески работать. Для этого мы и стремимся воспитать в учениках характер, волю, настойчивость в усвоении знаний, любовь к труду. Все эти качества помогают воспитывать профессионально грамотного педагога ДШИ. Чтобы научить учащегося творчески подходить к занятиям, педагог должен стремиться не преподносить все в открытом виде, а всегда давать «пищу» для размышления в домашней работе.

Мы должны научить своего ученика слушать и слышать, наблюдать и делать отбор.

Прививать ученику общую культуру, открыть ему эстетическую и познавательную ценность музыки, воспитать слух, руководить воспитанием пианистического мастерства.

Дарование и мастерство музыканта-педагога проявляются в умении выявить и развить лучшие задатки каждого учащегося, способствовать формированию его индивидуальности. Опытный педагог органично сочетает в своей работе воспитание выявление и развитие лучших задатков ученика - и обучение, т. е. передачу ученику знаний, умений, приемов исполнительской работы.





Работа с малоспособными учащимися не только дает пользу учащемуся, но и обогащает методы работы преподавателя. Если способный ученик и ученик со средними данными сам может выучить произведение наизусть, то с малоспособным учеником приходится заниматься этим на уроке. Научить его ориентироваться в тональности, может быть, поучить наизусть каждой рукой отдельно, внимательно вслушаться в мелодию, пропеть ее, изучить и проанализировать гармонические тяготения.

Возьмем такой пример: все учащиеся знают, что надо играть точной аппликатурой.

Но одного этого знания оказывается мало. Надо объяснить учащемуся, что от аппликатуры зависит насколько полно, технически совершенно и точно передает он характер произведения. Начинать такую работу надо с более легкого для данного учащегося материала.

Можно попробовать дать для разбора нетрудный этюд на дом, предварительно на уроке разобрав аппликатуру другого подобного этюда. Затем, на следующем уроке, подробно разобрать продуманную и выученную учеником дома аппликатуру. Причем, отметить и достоинства, и недостатки этой работы. Такая схема, в принципе, подходит к любому произведению. Если учащегося нацелить сразу на такой стиль работы, то он быстро поймет, что это наиболее короткий путь грамотного разбора и выучивания произведения наизусть. В дальнейшем, он сам не захочет усложнять работу переучиванием аппликатуры и сразу будет творчески подходить к такой работе.

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ ВЫСТУПЛЕНИЯ НА СЦЕНЕ

И КРИТЕРИЙ ОЦЕНКИ

Мастерство музыканта-педагога проявляется в том, насколько точно он может выявить и развить лучшие задатки каждого учащегося, способствовать формированию его индивидуальности. Этому может способствовать атмосфера творчества, взаимопонимания, доброжелательности, которую необходимо создать у себя в классе.

Как правило, у одного преподавателя может быть от 4-х до 7-ми учащихся с разной степенью подготовки и дарования. Поэтому, необходимо создать в классе обстановку здорового соперничества и бережного отношения к личности учащегося. Особенно ранимы менее способные учащиеся, поэтому в работе с ними надо соблюдать особый такт и ни в коем случае не допускать насмешек и упреков, относящихся или к их скромным данным, или к недостаточной в прошлом подготовке. Это может выработать у ученика комплекс неполноценности и тогда не может быть и речи ни о какой работе с ним. Он замкнется, будет все время внутренне «зажат», что не даст возможности его роста и может привести к тому, что такой учащийся бросит работать. Хотя при другом подходе из него получился бы грамотный, добросовестный, интересующийся своей работой, постоянно повышающий свой профессиональный уровень педагог.

Выступления малоспособных учащихся надо обязательно включать в общие классные концерты. Это придает им уверенность в свои силы и побуждает к работе над более сложными произведениями. Таким учащимся надо точно и четко объяснить их достоинства и недостатки. Достоинства всячески развивать и поощрять каждую, даже самую маленькую удачу. А недостатки тщательно анализировать и планомерно стремиться от них избавиться.

У малоспособных учащихся существует своеобразная «боязнь» плохой оценки.

Если они получают тройку, то настроение у них падает, заниматься начинают с неохотой.

Ну, например, нужно объяснить учащемуся, что хорошую, крепкую тройку тоже нужно заработать упорным трудом. И если педагог доволен занятиями данного учащегося, то тройка - это этапная оценка. Надо спокойно работать дальше и результат будет выше.

Можно поощрять добросовестных учащихся несколько завысив оценочный балл (это может быть даже полбалла).

Преподавателю приходится быть более зорким, более чутким, стараться выбрать более короткий путь в достижении своей цели, искать самому такой путь, вырабатывать свои методы работы. Причем для каждого учащегося приходится искать путь отдельно.

То, что для одного учащегося подходит очень хорошо, для другого является неприемлемым.

Если способный ученик и ученик со средними данными сам может выучить произведение наизусть, то с малоспособными учащимися необходимо этим заниматься специально. Научить его ориентироваться в тональности, может быть, поучить с ним наизусть на уроке каждой рукой отдельно, пропеть мелодию, изучить ее, проанализировать тональный план. Иногда полезно, чтобы учащийся играл наизусть правой рукой, а педагог - левой, потом поменяться партиями. Это дает возможность учащемуся четко выполнить все задачи, играя одной рукой, но слышать всю фактуру. То есть «снять» пока, временно, контроль за координацией рук. А потом, постепенно усложнить задачу.

Есть учащиеся, игра которых изобилует «срывами», они часто из - за ошибок не могут доиграть произведение до конца. Такие учащиеся очень боятся сцены, поэтому не могут реализовать себя на сцене. Проанализировав такие ситуации, можно прийти к выводу: боятся они потому, что чувствуют неуверенность, а неуверенны они потому, что не могут играть без ошибок. Решение: надо снять «комплекс ошибок». Учащиеся боятся даже не самих ошибок, а того, что не смогут доиграть до конца произведение, не смогут после ошибки дальше вспомнить текст.

Например, можно провести эксперимент:

ученику, который особенно часто ошибается и плохо держится на сцене, можно предложить пронумеровать все такты в полифонии или этюде. Потом, по количеству тактов нарезать бумажных квадратиков и пронумеровать их тоже. Затем, вытаскивая по одному квадратику, уметь сыграть наизусть с того такта, который указан на квадратике.

Через месяц ученик уверенно и стабильно сможет отыграть программу на сцене, а его уверенность позволит показать достижения, которые ранее сводились к минимуму из - за нервной игры.

2. РАБОТА НАД ПОЛИФОНИЕЙ. И. БАХ ХТК. ПРЕЛЮДИЯ И ФУГА

СИ БЕМОЛЬ МИНОР

Особые трудности возникают в работе над полифоническими произведениями.

Здесь тоже надо помочь разобрать тональный план, объяснить целесообразность аппликатуры, проанализировать структуру произведения, выучить мелодию каждого голоса наизусть. Поскольку особую трудность вызывает прослушивание среднего голоса, то учащимся рекомендуется, когда произведение выучено полностью, поиграть наизусть, выделяя специально средний голос.

В работе над полифонией возникают вопросы не только связанные с соотношением голосов, но в первую очередь - проблем легато, выразительного интонирования каждой линии.

В сложной полифонической ткани прослушать и провести каждый голос - задача трудная. Особо следует слушать долгие звуки, проследить за тем, чтобы последующие мотивы плавно из них вытекали, следить за гибкостью ведения голоса, доводить мысль до ее логического завершения. Особое внимание уделить моментам перекрещивания голосов. Можно использовать динамическое противопоставление, а так же игру голосов попарно двумя руками.

Верхний голос или тему большинство студентов слышат. А вот всю ткань, в которой сложным образом переплетаются развитые линии, слышат неясно. Когда студент не слышит, он и не понимает, что от него требуется. Необходимо на уроке слушать вместе со студентом, заставлять его услышать, требуя наибольшей концентрации внимания. Ведь именно слух управляет движением. Слыша себя, исполнитель корректирует движения.

Осмысленность, сознательное отношение к работе необходимы учащимся самого различного уровня подготовки. Достигнуть этого можно только в том случае, если ученик понимает произведение, знает свои задачи и внимательно вслушивается в сою игру.

Слышит каждый ученик, а вслушивается или ярко одаренный от природы, или тот, кому помогли понять, почувствовать выразительность звучания, у кого воспитали это умение.

Даже при многократном проигрывании технически трудного места в медленном темпе, большим звуком учащемуся необходимо следить за ровностью звучания, его наполненностью, хорошим ведением мелодической линии. Малоспособному ученику надо не только показать, но и убедить его, что и при такой узкотехнической задаче обязательно вслушивание в игру, придирчивое отношение к качеству звука, умение уловить все его неточности. Не позволять ученику играть с рассеянным вниманием. А для этого необходимо провести предварительную работу по концентрации внимания. Сначала

- на небольшом мотиве, потом - на двух мотивах, предложении и т. д.

В постепенности - залог успеха такой работы. Педагог должен объяснять, какой вид движения оптимален для данного пассажа, для встретившихся трудностей. Учащийся должен знать каким путем реализовать свое звуковое представление. Придется помочь ему разобраться в строении пассажа, аппликатуре, показать на инструменте, как играть данный пассаж и обязательно добиться нужного результата на уроке. Часто добиться успеха в поставленной задаче мешает наличие лишних движений.

С малоспособными учащимися нельзя в своей работе сразу насыщать свои уроки большим количеством информации. Учащемуся, представляющему в общих чертах конечную цель работы, обязательно должны быть понятны ее ближайшие, частные задачи.

Самое главное - побуждать учащихся самостоятельно знакомиться с произведением, помогать им в этом. Для тех, кто плохо читает с листа, ознакомление идет обычно параллельно с разбором текста. Пусть учащийся, если не сразу, то, как можно раньше отважится сыграть произведение целиком, в темпе, без поправок и остановок, стремясь схватить и передать в общих чертах характер музыки, не пугаясь неудач. Это создаст перспективу для дальнейшего детального разбора - изучения текста.

Нотная запись психологически сложна. Необходимо проверить, понятны ли ученику музыкальные термины, разъяснить неизвестные.

В работе над произведением нельзя торопить учащегося, забегать вперед. Пусть он вначале выразительно сыграет хотя бы отдельные фрагменты произведения, но сделает это сам. А уже задача педагога развить первые проблески выразительности. Но не следует показывать и разъяснять учащемуся то, что он в состоянии сделать сам.

Иногда в работе с малоспособными учащимися, особенно в самом начале работы с ними, желательно давать такие произведения, которые тронули, вызвали интерес у него.

Неясные эмоции, которые вызвало произведение, не всегда могут быть выражены словами, какими - то сравнениями, эпитетами. Пусть предложения учащегося незрелы, субъективны и не всегда адекватны содержанию произведения, тем не менее, они дороги педагогу: ему остается лишь развить, углубить, может быть незаметно, по-иному осветить образ, возникший в представлении учащегося и опираться на него в дальнейшей работе над произведением. Стоит педагогу свысока или насмешливо отнестись к образам, возникшим у учащегося, - и контакт нарушен, учащийся перестанет делиться с педагогом, замкнется, контакт будет нарушен. Чрезвычайно важно научить любить хороший звук полный, мягкий, сочный, стараться привить потребность в таком звучании. Как правило, у малоспособных учащихся нет умения (особенно из периферийных ДМШ) пользоваться возможностями фортепиано и собственными руками. Это умение достигается путем показа, объяснений, работы на уроках (а часто и на дополнительных уроках), внимательных домашних занятий.

Научить ученика опустить пальцы и руку в клавиши, в «рояль», хорошо почувствовать клавиатуру, как бы преодолевая ее сопротивление, прислушиваться к тому, как звучит инструмент Ощущение опоры легче приобрести при работе над произведением аккордового изложения, требующим большой наполненности звучания. В этом случае проще понять сущность задачи и освободить свой пианистический аппарат, почувствовать, как вся рука опирается на пальцы, ощутить помощь мышц плеча и спины, одновременно воспринимая звуковой результат погружения в клавиши.

Иногда, ценой большого труда и времени приходится восполнять пробел в музыкальной и пианистической подготовке ученика:

иначе инструмент у него не будет звучать.

Параллельно с аккордовой фактурой нужно искать звучание - и - связанное с ним ощущение - при исполнении мелодии. Учащемуся необходимо овладеть умением «слушать вперед», то есть, играя и прослушивая звуковую линию, целенаправленно вести ее слухом, несколько предвосхищая появление реального звучания каждой последующей ноты, интонации, мотива.

При свободной руке подготовленные пальцы без лишних движений и напряжения поочередно опускаются на клавиши и спокойно переходят с одной на другую.

Внимательное вслушивание в плавность звучания, то есть переход одного звука в другой, помогает обеспечить хорошее качество всей звуковой линии. Если палец, взявший звук, погружен в клавишу его «подушечка» прикасается к клавише не пассивно, а с ощущением большой упругости и устойчивости.

Степень насыщенности и характер звучания зависит от содержания музыки, от плотности фактуры, от регистра. Даже быстрые эпизоды нужно проигрывать в медленном темпе, более плотным, чем понадобится впоследствии звуком. Естественный певучий, насыщенный звук, который возможен лишь при свободном аппарате, - не только одно из важнейших средств выразительности - это фундамент звукового мастерства.

Педагог должен быть хорошим «диагностом» и всегда видеть, что именно мешает учащемуся найти нужное звучание: недостаточно - ли яркое слуховое представление или лишнее движение, скованность или отсутствие навыков звукоизвлечения Необходимо систематически работать над произведениями различных жанров, характеров, стилей.

Главной задачей становится проблема органической взаимосвязи слухового представления конкретной звуковой цели и особой тонкости, чуткости реализующих его концов пальцев играющего. Надо воспитывать не только «предслышанье» звучания, но и своего рода «предощущение» в конце пальца как бы самого звука - его характера, окраски, всего комплекса выразительных качеств. Способ «произнесения» звука, то есть характер самого прикосновения их (пальцев), к клавишам позволяет добиться нужного оттенка звучания. Чем тоньше и точнее ощущения, выработанные в концах пальцев, тем реальнее достижение представляемой слухом звуковой цели. «Вся точность - то в них сосредоточена. Ведь решающим для звука является прикосновение кончика пальца к клавише» - писал Г. Г. Нейгауз.

Работа над осмысленностью и выразительностью исполнения как бы вбирает в себя все необходимые средства, позволяющие выявить творческий замысел композитора - это фразировка, динамические краски, штрихи. Школа динамических градаций бесконечна. С ней неразрывно связана и тембровая сторона звучания. Нередко при исполнении пиано учащиеся начинают бояться самого звука инструмента, теряют точность прикосновения, ощущение опоры на клавиши, и в результате звук становится неясным, неопределенным, лишенным тембра: пиано «не звучит». Следует разъяснять учащимся, что пиано требует особой точности прикосновения к клавишам и добиться правильного прикосновения на уроке.

Примерный план разбора полифонического произведения.

И. Бах. ХТК 1 том. Прелюдия и фуга си бемоль минор.

Вначале необходимо сказать, что Бах это великий немецкий композитор, годы жизни 1685 - 1750. Он имеет громадное творческое наследие, оно составляет около 1 ООО произведений. Его творчество можно разделить на 3 части, это: музыка для органа, для клавира, и вокально-драматические произведения. Клавирное творчество Баха сочетает в себе монументальность от органа, певучесть от вокала, подвижность от скрипки. Его творчество широко распространилось по всему миру.

ПРЕЛЮДИЯ. Ее характер скорбный, это подчеркивается тональностью (у Баха эта тональность - тональность скорби).

В прелюдии сочетаются 2 стиля: полифонический и гамофонно - гармонический.

Композиция 3-х частная: экспозиция(7 тактов), разработка из х разделов (1-й раздел 6 тактов, в нем помещена 1-я кульминация, 2-й раздел 7 тактов) и кода, где находится 2-я кульминация.

Одна из самых главных задач - построение формы, ощущение бесконечности движения, постоянного стремления к главной точке. В прелюдии 4 волны, которые показывают смену эмоциональных состояний и их обязательно нужно отделять друг от друга.

1-я волна-экспозиция. Характер возвышенно-скорбный. Мелодия в верхнем голосе создает ощущение отрешенности, чистоты. Аккорды хорального склада подчеркивают возвышенный характер образа, затем мелодия передается басовому голосу, который вносит эффект затененности. Два типа движения сочетаются друг с другом. В басу ровная ритмическая пульсация, которая словно «отмеряет» беспрерывно текущее время, напоминает похоронное шествие. В верхнем голосе мелодия построена на восходящих секундовых интонациях, отмечается изменчивостью и создает впечатление постоянного обновления. Такое сопоставление движений создает внутреннюю контрастность образа. С одной стороны - личное, глубокая безысходная скорбь, а с другой стороны равнодушие природы и времени к горю людей. При довольно подвижном темпе трудно сохранить тембральную окраску каждого голоса хорала. Здесь необходим прием пальцевого legato, плотного ощущения клавиши всей подушечкой для извлечения певучего звука и вместе с тем цепкость пальцев для отчетливого выделения всех голосов. Для достижения legato можно пользоваться педалью, брать запаздывающую педаль на восьмые, на шестнадцатые лучше не пользоваться ею во избежание грязного звучания. Педаль, взятая на сильном времени дает возможность руке освободиться и перестроиться для извлечения следующего созвучия. Но в основном в прелюдии педаль берется на слабое время и снимается на сильном, это подчеркивает движение затактов, что очень важно для общего движения.

Одна из основных трудностей исполнения - избегать остановки движения после каждого короткого мотива. Для этого нужно мысленно чувствовать движение вперед на каждый из 3-х повторяющихся восьмых.

В интермедии нужно отделять один мотив от другого и в то же время сохранить движение. Для этого последняя нота перед цезурой играется по возможности tenuto, потом краткий вздох перед началом следующего раздела.

2-я волна - 1-й раздел разработки. Характер меняется, на смену тихой скорби приходит новое эмоциональное состояние, выражающее протест. Динамическая экспрессия связана с полифоническим насыщением фактуры, мелодия и бас постепенно удаляются друг от друга, создавая впечатление значительности, монументальности. Это самая драматическая часть прелюдии, здесь необходимо пользоваться весом всей руки.

2-я волна - 2-й раздел разработки. Происходит перлом. Музыка просветляется, звучит прозрачный хорал в нисходящем движении. По характеру музыка близка экспозиции. Та же скорбь, только просветленная.

3-я волна - кода. Вначале продолжает настроение хорала, который драматизируется и переходит во 2-ю кульминацию, которая, как и 1-я, решена фактурными средствами.

Кульминация завершается ум. 7, звучит очень напряженно. Это последний всплеск отчаяния, самое сильное столкновение внутреннего и окружающего. В конце два такта нужно играть в том же темпе, без замедления.

ФУГА.

Тема та же, что и в фуге es-moll 1 том. Для того чтобы увеличить впечатление отчаяния, Бах в теме употребляет ход не на ч. 5 вверх, а на ч. 4 вниз (и поэтому образуется интервал малой 9, а не м. 2). Трудность фуги заключается в 5-ти голосии. Важно не только показать все проведения темы, но и проследить за развитием остальных голосов. Более громкое исполнение темы не является единственным способом сделать ясным ее проведение. Можно выделить тему посредством определенного тембра, отличного от других голосов, даже если он будет менее громким. Для определенного голоса необходимо единство тембра на протяжении всей фуги. А для всех голосов обязательно различие красок. Второе проведение темы в альте особо выделять не следует, так как вступление ее и так ясно, нужно придать этому голосу определенный, более твердый тембр, таким образом, вступая вторым, альт вносит ясность в двухголосие, а затем и в 3-х голосие и т. д. Это дает возможность проследить за развитием всех голосов. После экспозиции идет восьмитактовая интермедия. Интермедия хорального склада, предвосхищает просветленное настроение средней части. Длинные ноты в верхних голосах должны по тембру значительно возвышаться. В нижних голосах движение четвертями должно исполняться предельно legato, чтобы не возникало толчков, и не нарушалась стройность хорала и общее движение, которое при довольно медленном темпе вести сложно. Для максимальной связности мелодии необходимо брать запаздывающую педаль на каждую четверть.

Средняя часть начинается в светлой тональности Des dur. Тема звучит как бы издалека очень тихо и нежно, что вносит контраст с предыдущим развитием и делает ее проведение особенно выразительным. Особенностью средней части является использование стреттных проведений темы. Кульминация средней части проходит как и первая тема в ре бемоль мажоре, звучит торжественно, радостно.

Далее следует интермедия в Des dur. В среднем голосе проходит интересная мелодическая тема, которая передается из тенора в альт попеременно. Эту тему нужно обязательно выделить. Мелодия эта имеет декламационную природу, тембр ее близок человеческому голосу, поэтому она звучит очень выразительно. Ее секвенционное проведение приводит к началу 2-го раздела средней части. После 4-х проведений темы в разных голосах следует каденционный участок, который начинается с двойного проведения темы одновременно и в теноре и в альте в тональности es moll.

Двойное проведение темы большой трудности не представляет, важно только не выделять сопрано, так как этот голос в силу своего тембра обязательно перебьет проведение тем в средних голосах.

Развитие двух тем переходит в каденцию, затем следует прерванный оборот, после чего идет большое повторное кадансирование, которое составляет заключительную часть.

В этой части находится главная кульминация всей фуги - это стреттное проведение тем в 5-ти голосах поочередно, начиная с сопрано.

Здесь важно показать не только начало тем, то есть квартовый ход, но и начало нисходящего движения, что принесет особую выразительность и напряженность кульминации.

Прелюдия и фуга относятся к циклам, которые представляют единое целое в отношении характера музыки, в отличие от других, в которых прелюдия и фуга контрастны. В данном случае фуга продолжает настроение прелюдии.

Далее рассмотрим пример разбора крупной формы. В данном случае обратимся к старинной сонатной форме.

3. РАБОТА НАД КРУПНОЙ ФОРМОЙ. СОНАТЫ Д. СКАРЛАТТИ

Несколько слов о становлении сонатной формы. Она из всех классических форм инструментальной музыки последних трех столетий - наиболее действенная, яркая и драматургически цельная.

Процесс зарождения сонатной формы оказался показательным по установлению нового тематизма, по кристаллизации в нем характерных признаков художественного образа, по качественной закономерности. Не случайно классический вид сонатной формы возник вместе с классическим стилем.

Из композиционных свойств других музыкальных форм сонатная форма вобрала в себя принципы, присущие основным законам движения, - контраст, сквозное развитие и репризность.

Схема сонатной формы приблизительно однотипна. Она складывается из: 1.

ЭКСПОЗИЦИИ - основных видов контрастных противопоставлений, возникающих в материале, в тональном плане и в способах изложения материала; 2. РАЗРАБОТКИ места развития и доведения контраста противоположных начал до высшей фазы своего противопоставления, вплоть до вызревания нового качества в материале, в способах развертывания материала, в драматургии движения тональных планов; 3. РЕПРИЗЫ момента разрешения накопившегося энергетического заряда и противоречий, отстранения предшествующих форм развития и одновременно возвращения к исходному, но с перерождением материала как следующей фазы движения тематизма и преобразование его в новое качество.

Три момента - тематизм, развитие, тональный план - показатели композиции.

Три фазы развития в сонатной форме - экспозиция, разработка, реприза - вехи драматургии:

они указывают на ступень стадию драматургического развертывания образа, идеи.

Предыстория сонатной формы - в недрах полифонической музыки, в ее различных жанрах: увертюрах, прелюдиях, аллемандах, курантах, жигах, концертах и, наконец, сонатах.

Стержень композиции сонатной формы - в движении тональностей. Собственно на тональном развитии и покоилась первоначально логика сопоставления контрастов, развитие и торможение движения. Костяк тонального движения схематически может быть выражен формулой Т -Д в первой части и Д - Т -во второй (Т -основная тональность, Д побочная тональность). Такой путь логического разворота произведения надолго утвердился в предклассическом построении сонатной формы, названной старинной и состоящей из 2-х разделов: экспозиции и репризы (2 часть старинной сонатной формы можно назвать «разработкой - репризой).

Внешне схема старинной сонатной формы в произведениях Д. Скарлатти сходна с подобной формой в произведениях И. Баха. По сути же это совершенно различные композиции. Если у Баха все было направлено на непрерывное развертывание, и отдельно взятые экспозиции и репризы (особенно в аллемандах и курантах) совпадали по тематизму и способам его продвижения с полифоническими периодами развертывания, границы партий намечались только тонально и фактурно, то сонатные формы Скарлатти постепенно утрачивают монолитность полифонического развертывания. В них противоположная направленность формы к насыщению ее большим количеством цезур, причем не только на гранях разделов (в полифонической форме самые значительные кадансы возникали в конце разделов), но и на гранях партий и в самих партиях. Более того, сам тематизм содержит все черты множества кадансовых замыканий: он формируется из кадансов и типичных, простейших гармонических формул.

Композиция дробится на основные партии, четкое разграничение которых достигается в первую очередь не тонально фактурными средствами, а гармоническими и структурными: непрерывным кадансированием и повторностью (периодической или секвентной), лежащими в основе тематизма и в каждой новой фазе развития или разделах.

Даже в сонатах Д. Скарлатти с сугубо полифоническим тематизмом можно выделить гармонический и структурный элементы в качестве главных носителей развития, движения, в качестве организующей, созидательной логической конструкции.

Возьмем для примера сонату Д. Скарлатти C-dur №-32. Она интересна появлением 3-х разделов: экспозиции, разработки и репризы. Подобная 3- хфазность сонатной формы для Скарлатти - исключение, но тем более показательное, что оно отразило основную тенденцию становления классической сонатной формы.

Моменты наиболее интенсивного развития материала сосредоточены в самостоятельном разделе формы - разработке. Тематизм сонаты характерный, ясный по логике гармонического движения, скорее с гомофонной фактурой, чем полифонической (по записи - это двухголосие с обыгрыванием золотого хода валторны), структурно дробный, но логически объединенный в одну мысль. Целью становится запоминаемость характерного начального мотива темы и развертывание его до законченной темы - мысли.

Все свидетельствует о новом типе мышления и новых методах развития формы.

Внешне они вытекают из принципов, свойственных полифоническому складу, по существу же, - определяются новым типом тематизма. Партии экспозиции четко обрисованы тональными и структурными средствами: Г. П. - разомкнутый период, переходящий в краткую секвенцию связующего хода. П. П. поразительно похожа на тему П. П. из Сонаты d moll: она так же складывается из 3-х повторений каданса. П. П. опять не выделена. Повторность каданса становится основным приемом образования побочных тем и заключения. Смена партий начинает связываться с экспонированием новой оформившейся темы, новой фактуры, с обнаружением характерных тональных и ладовых признаков партии, с обнажением присущих ей структурных закономерностей. Тема, ладо тональное развитие, структура начинают объединяться в совместном действии, очерчивая логическую направленность формы. В результате четко обрисовывается новый раздел разработка, призванная разрушить устойчивые нормы экспозиции, развить отдельные элементы темы, тональности, структуры, противопоставить экспозиции качественно новое прочтение материала.

Главным признаком разработки становится неустойчивость: неустойчивость тональности с ее динамической устремленностью, неустойчивость тематизма с его распыленностью и дробностью, неустойчивость структуры с отсутствием в ней периодов и периодической повторности. Разработка насыщается предъыктными ходами;

периодичности заменяются волнами или фазами развития. Возникает масштабная диспропорция с явлениями сжатия или расширения отдельных звеньев в общей структуре притом, что целостное изложение тем упорно исключается из всех фаз развития.

Возникает необходимость четкого обозначения границ разработки: ее начала и ее окончания.

Практика полифонической музыки подсказывала структуру разработки, но окончательное формирование вступительного раздела разработки, собственно развития и подготовки репризы - достижение гомофонной музыки с ее новыми принципами развития и с ее опорой на гармонические нормы. Вырабатываются убедительные приемы, организующие слуховое восприятие новой формы. Момент членения на разделы доминирует над моментом слияния в один поток всей разработки. Для вступительного раздела становится характерным показ самых устойчивых точек экспозиции (начала или конца экспозиции), но с нарушением их устойчивости. Отбирается материал начала экспозиции, ибо так начиналась вторая часть старинной сонатной формы. Однако в разработке это не повторение материала в новом тональном освещении из репризы старинной сонатной формы, а всего лишь отправная точка для качественно нового типа развития материала.

Собственно разработка начинается сразу после обнаружения неустойчивости отправной точки. В будущем вступительный раздел отделяется от основного раздела разработки цезурой любого достоинства: паузой, кадансом, фактурным смещением, тембровым или динамическим вторжением, сменой материала и т. д. Все эти приемы формировались постепенно, на протяжении не только предклассического становления сонатной формы, но и в самой классической стадии ее существования.

В маленькой сонате С dur можно обнаружить начавшуюся дифференциацию разработки на разделы. Действительно, в первый момент звучит тема Г. П., но в тональности побочной (и тональности конца экспозиции) и в новом ладовом освещении в миноре. Фактура - выделенная мелодия темы Г. П. и плотное гармоническое сопровождение^ х голосие вместе с мелодией, в наиболее напряженные моменты пятиголосие) - усиливает напряженность и конфликтность тонального развития (c-f с), а начавшееся структурное дробление на мотивы и их секвентное развитие приводит к предъыкту с сосредоточением вопросительной интонации - гаммообразный ход к доминанте, прекращение повтора дробных элементов, фермата.

Все указанные приемы были направлены на разрушение целостности тематизма, структуры, на придание тональному звучанию неустойчивости, на обострение ладового контраста диссонантными гармониями. После подобной разработки реприза выступает как восстановление устойчивости, равновесия, как концентрация образного начала в тематизме. В этом случае необходимы небольшие изменения качества экспозиционного материала в репризе: обязательное подчинение П. П. и Заключения главной тональности.

Начало П. П. слилось с окончанием Г. П. из-за ненужности связующего хода.

В логике развертывания формы реприза начинает играть роль окончательного, результативного, итогового изложения материала. Это иной смысловой и логический уровень: он приобретает значение достижения искомого, подтверждение данного, синтеза противоположного, наконец, логического вывода.

Конечно, Сонате №-32 нельзя приписать полное осмысление логических функций экспозиции, разработки, репризы, объяснить в ней четкую логическую направленность композиции, но тенденция уже обозначилась. Она заключена в симметрии трехчастной композиции, в ее равновесии и пропорциональности, в повторении пройденного на новом уровне, в сближении партий за счет приведения формы к однородной ладо- тональности (С dur), в обнаружении и разрешении главного конфликта формы-тонального. В данной сонате тональный конфликт раскрыт в пределах экспозиции противопоставлением главной и побочной тональностей, а ладовый контраст возник в противополагании мажорной экспозиции минорной разработке с возвращением в мажор в репризе.

Становление архитектоники сонатной формы происходит по различным направлениям:

кристаллизация характерного тематизма, высвобождение основных разделов и отыскание их ведущей функциональной направленности, поиски типов фигурационного движения, связующих ходов, вступительных и заключительных построений.

РАБОТА НАД ЭТЮДАМИ. К. ЧЕРНИ. ЭТЮДЫ ОР. 299 4.

В своей работе педагог должен формировать интонационное мышление в развитии виртуозной техники ученика. Одной из главных задач в формировании профессиональных навыков у музыканта-пианиста является воспитание культуры интонирования. Каково же значение развития навыков интонационного мышления при создании технического фундамента учащегося.

«Когда говорят о фортепианной технике, то имеют в виду ту сумму умений, навыков, приемов игры на рояле, при помощи которых пианист добивается нужного художественного, звукового результата. Вне музыкальной задачи техника не может существовать», - пишет в своей книге «Работа над фортепианной техникой» Е. Либерман.

Некоторые педагоги, создавая некую отвлеченную «техническую базу» игнорируют сознание и слух учащегося, не прививают ему умение осмысливать исполнительский процесс в виртуозных произведениях, полагаясь лишь на тренаж. В таких случаях техническая оснащенность ученика не помогает раскрыть содержание музыки, а становится самоцелью. «Техника без музыкальной воли - это способность без цели, а становясь самоцелью, она никак не может служить искусству» - писал Иосиф Гофман. В развитии навыков интонационного мышления у учащихся очень важна преемственность.

Навыки, приобретенные в начале обучения, могут в результате перерасти в фундаментальную базу пианизма. Интонационная осмысленность в работе над простейшими инструктивными этюдами поможет исполнять высокохудожественные и глубоко содержательные этюды Шопена, Листа, Рахманинова.

Часто приходится сталкиваться с тем фактом, что название «этюд»

отождествляется с понятием громко и быстро. Ученик начинает учить этюд ставя перед собой только эти цели, всевозможными способами на стаккато, партаменто, с остановками, удвоениями и т. д. в то время, когда смысл этюда еще не ясен. Упражнения такого рода могут принести только вред, так как фиксируя неточные движения, лишают исполнение естественного дыхания, что может привести к случайным остановкам в самых неожиданных местах. Прежде всего, пианист должен представить себе внутренним слухом то, к чему он будет стремиться, понять стилистические особенности произведения, характер, темп.

«Чем яснее то, что надо сделать, тем яснее и то, как это сделать» - говорит Г.

Нейгауз. О том, что работа над техникой - это умственный процесс, говорили и писали в своих работах выдающиеся педагоги - пианисты - Тальберг, Лист, Н. Рубинштейн, Нейгауз. На что же необходимо обращать внимание, воспитывая интонационное мышление в работе над техникой.

Издавна фортепианное интонирование связывалось главным образом с исполнением мелодии ее динамико - фразировочной выразительностью. Но и в виртуозных произведениях «Выпеваться должна не только кантилена, но и техника в узком смысле слова» - пишет Л. Гинсбург. Певучей техники требуют инструментальные сочинения Листа, Шопена, Чайковского, Глазунова, Рахманинова, Равеля, Шостаковича, Прокофьева. Таким образом, в работе над любым технически сложным материалом необходимо прежде всего выявить в нем мелодическую взаимосвязь звуков. Не забывая при этом, что очень важно наличие хороших пальцев, а кисть, плечо, предплечье и корпус помогают им. О пальцевой тренировке никогда не следует забывать, но вести ее необходимо на другом уровне, ставя в зависимость от смысла произведения. Любой этюд Черни или Клементи-Таузиг, не смотря на инструктивный характер, отличается ясной логикой развития и на лишен мелодической линеарности. Задача педагога - помочь учащемуся объединить звуки в интонационно - правильные микро структуры, найти в них точки тяготения, определить моменты дыхания, т. е. сделать исполнение грамотным и осмысленным.

Мелодия помогает прежде всего определить естественную расчлененность музыки.

Эта расчлененность сравнима с расчлененностью разговорной речи. Но в музыкальной речи этот процесс сложнее, так как говорить приходится пальцами, а они, естественно, не так подвижны и требуют продолжительной тренировки. Кроме того, музыкальная ткань может быть настолько слитной, что не всегда сразу поддается расчленению на осмысленные единицы. Педагог с первых шагов обучения должен помогать ученику объединять звуки в законченные мотивы. Как пишет заслуженный учитель России Тимакин: «Прежде всего, развивая навыки разбора и разучивания пьес, следует с первых шагов добиваться, чтобы ученик воспринимал нотный текст сразу группами по 2-3-4 ноты в зависимости от того, как они укладываются в мотивы, такты или слова (если это песенка с текстом)» Тщательность детализации текста в работе над этюдами приобретает особенно большое значение, так как из-за значительной слитности фактуры и быстрого темпа ясность артикуляции в них легко нарушается.

Расстановка смысловых акцентов в изучаемом произведении зависит от многих причин: от стиля произведения, ритмической организации и индивидуальности самого исполнителя. Но научиться чувствовать динамический центр в любой фразе, и медленной, и быстрой ученик должен с детства.

В виртуозной музыке такие опорные точки очень важны. Они облегчают движение, т. к.

ясная цель значительно упрощает ее достижение.

Однако необходимо не только знать куда вести пассаж, но и качественно его исполнить. В этой связи очень важен звуковой контроль. Осмысление точек интонационного тяготения в этюдах способствует разделению фактуры на различные звуковые планы. И это снимает звуковые перегрузки, экономит физические силы пианиста, что очень важно для исполнения виртуозных произведений. Такую двуплановость таит в себе фактура инструктивных этюдов, например, Черни этюды ор.

299-№23, ор. 740 №4, 8. В концертных же. этюдах это становится их главной характерной чертой.

Многоплановость в этюдах - пьесах требует особого внимания, определенных методов работы. Очень часто их фактура представляет собой сочетание ведущей мелодической линии, которая несет основную смысловую нагрузку, и сопровождения, таящего в себе, как правило, различные технические трудности. Достаточно сложно работать над произведениями, где мелодия и сопровождение тесно переплетены.

Второй план в художественных этюдах бывает технически сложен, и ученики нередко начинают учить его отдельно, забывая о подчиненном значении, т. е. учат вне связи с интонационно - смысловой основой мелодической линии. Мелодическая основа подскажет точные смысловые акценты, позволит найти моменты наибольшего напряжения и расслабления, а, следовательно, и естественное дыхание.

Правильное, глубоко осмысленное чтение текста рождает и точные, рациональные движения пианистического аппарата. Асафьев обращал большое внимание на связь музыки с движением, называя это «пластической интонацией». Являясь источником исполнительской свободы, она помогает преодолевать пианистические трудности. О двигательном процессе пианиста написано очень много. Но в работе с учениками постоянно сталкиваешься со скованным аппаратом, с неумением подчинять свои движения художественному замыслу исполняемого произведения. И если ученик мыслит отдельными звуками, так и играет, забывая об удобных, целесообразных объединяющих движениях.

Как пишет Либерман в книге «Работа над фортепианной техникой» : «В работе надо постоянно проявлять настойчивость, не мириться с тем, что не получается, не отсиживать за инструментом без желания и мысли, искать способы, облегчающие преодоление тех или иных трудностей, ставить перед собой музыкально - технические задачи, пока они не будут разрешены». Очень важно научить ученика понимать природу движений. В начале они будут просты и элементарны, как исполняемые пьесы и этюды.

Но затем движения приобретут настоящую свободу и естественность.

Часто в работе приходится сталкиваться с совершенно неверными движениями в аккомпанементе типа вальса (Черни ор. 299 №31, 33.) Может выталкиваться 3-я доля или все три доли в такте - бас и аккорды берутся несколькими не объединенными движениями руки. В этом случае удобнее объединять, начиная не от первой доли, а как бы двигаясь к ней. Цепь аккордов движется к басу. Бас становится целью, результатом движения. Таким образом, взятие баса подготавливается, исключаются случайности.

Движения пианистического аппарата естественны и удобны. Левая рука делает «накид» на бас (опорная точка), а от гармонического заполнения - движение «отталкивания».

Таким образом, на целую интонационную структуру рука делает одно гибкое круговое движение. Все эти мелочи в виртуозной музыке очень важны, так как снимают лишние весовые нагрузки, экономят силы пианиста, давая ему во время исполнения моменты отдыха.

Работа над интонационным осмыслением текста не должна разрушать представления о целом. Поэтому необходимо в начале разучивания проигрывать весь этюд в замедленном темпе. Это дает возможность охватить весь этюд в целом, хорошо понимая и точно выполняя все поставленные задачи, не забывая о перспективе. По мере закрепления навыков ускоряется темп, в связи с чем, укрупняются детали, подчиняясь все более обобщенным задачам. В процессе объединения предварительная тщательная детализация поможет и в очень быстрых темпах не позволять ученику играть небрежно, суетливо, вне авторского замысла.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

От преподавателя, у которого есть малоспособные учащиеся, требуется большая выдержка, терпение и большое желание развить, пусть скромные, задатки своего ученика.

Когда мы приступаем к работе с учениками необходимо учитывать влияние предшествующего обучения. Следует внимательно изучить личность ученика, тщательно проверить его навыки и знания. Необходим более или менее продолжительный срок, в течение которого на основе первой «пробной» программы педагог всесторонне проверяет весь музыкальный « багаж» ученика, отсеивает лучшее от худшего, проявляя при этом большую гибкость и доброжелательность.

Нужно уметь оценить все сколько-нибудь приемлемое из «наследства» педагога предшественника. Почти всегда педагогу приходится перевоспитывать учащегося, изменять усвоенные им ранее приемы, но очень важно при этом не критиковать, а, наоборот, учить новому, лучшему.

Необходимо хорошо продумать индивидуальный план. План - это больше чем список произведений, намеченных к изучению. План - это педагогический диагноз и прогноз. Такой план необходимо начать меткой, хорошо продуманной характеристикой учащегося. В ученике больше задатков, чем ясно определившихся качеств. От педагога требуется не только видеть явное сегодня, но и улавливать робкое, неприметное - то, что сегодня едва пробивается, то чему, возможно, принадлежит будущее. Именно от педагога в большей мере зависит, расцветут эти ростки нового или же незамеченные, непоощренные завянут.

Малоспособным учащимся на первых порах можно завести дневник и записывать задание. Преподаватель должен давать небольшие по объему задания на дом, но требовать, чтобы они выполнялись очень точно и во время. Нельзя перегружать также учащихся информацией, стараться сделать для них задания понятными, конкретными и доступными для их понимания. Всячески поощрять хорошую работу.

Никогда не следует подходить к работе с такими учащимися с мыслью, что раз они менее способны, то и не стоит ставить больших задач. Педагогическое искусство состоит в способности преподавателя разрешать непредвиденные ситуации, возникающие на уроке, делать это интересно и ненавязчиво.

Основные этапы ведения урока можно определить примерно так:

1) проверка домашней работы,

2) объяснение новой проблемы,

3) определение основных положений и правил для усвоения навыка,

4) определение методов работы, направленных на закрепление данного навыка путем самостоятельной домашней работы ученика,

5) демонстрация способа работы на одном или нескольких заданиях,

6) устное обобщение прорабатываемых проблем,

7) работа на дом - цель которой - закрепление соответствующего знания и навыка.

В работе с учащимися мы не можем надеяться, что они все станут исполнителями, но подготовить грамотных педагогов для ДМШ - это в наших силах. А для этого сам педагог должен многое знать и постоянно расширять свои познания, как бы трудно это ни было. Педагог должен помнить и о неразрывной связи обучения и воспитания. Всегда помнить об этом, воспитывать осознанно и планомерно. Прежде всего собственным примером. Мы всегда должны помнить, что педагог это не профессия, а образ жизни.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Асафьев Б. Речевая интонация. М.-Л.: Музыка, 1965.

2. Гинзбург И. Современное искусство: проблемы и средства

3. Гольденвейзер А.Б. Пианисты рассказывают. М., Советский композитор, 1979.

4. Либерман Е. Работа над фортепианной техникой. М.: Классика-XXI, 2003.

5. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. 4-е изд.-М.: Музыка,1982.

6. Фейнберг С. Мастерство пианиста, М., 1978.

Начальное обучение на эстетическом отделении в классе общего фортепиано Методическое сообщение

–  –  –

БЕЗ –

ИЗУЧЕ Н ИЯ К УРС А О Б ЩЕГО Ф О РТЕП И А НО

«ОБЯЗАТЕЛЬНОГО » НЕМ Ы С ЛИМ О ВО С П И ТА НИ Е

ПРО Ф ЕС С ИО НА ЛЬНО ГО М УЗЫ К А НТА ЛЮБ О Й

С ПЕЦ ИА ЛЬ НО С ТИ.

А.Г. РУБИНШТЕЙН Предмет общее фортепиано является важным компонентом музыкального обучения в детской музыкальной школе. Очевидно, что положение учащихся фортепианного и не фортепианных отделений детской музыкальной школы принципиально разнятся: обладая богатой палитрой звуковых выразительных возможностей, духовые и струнные инструменты ограничены в воспроизведении многоголосия. В этом смысле неоспоримы развивающие возможности фортепианного исполнительства. Применительно к предмету общее фортепиано это означает, в первую очередь, возможность для учащегося лично, в собственной исполнительской практике познакомится с огромными фактурными возможностями роли фортепиано с первых шагов обучения. Ознакомление с широким кругом музыкальных произведений отечественных и зарубежных композиторов способствует расширению кругозора учащихся и позволяет значительно углубить общетеоретический и культурологический аспекты музыкального образования.

Поэтому фортепиано - это второй инструмент, которым овладевают юные трубачи скрипачи баянисты виолончелисты и т.д., не смотря на сложность процесса обучения, преподаватель находит способ увлечь детей игрой на фортепиано с помощью интересного репертуара.

Ученики выступают, солируют на фортепиано, играя в ансамбле, аккомпанируя своим товарищам.

Некоторые из них выступают в школьных концертах, детсадах, в общеобразовательных школах и в библиотеках.

Как известно предмет общее фортепиано является дополнительным предметом в учебном плане музыкальных школ и школ искусств.

Прохождение общего курса фортепианной игры должен содействовать поднятию общей культуры учащегося.

В свое время педагог Ленинградской консерватории Н.Н. Загорный впервые в музыкально - педагогической литературе сформулировал принципиальные основы специфики методики общего фортепиано. «Задачи», которые ставит повседневная жизнь музыканту, той или иной специальности, являются отправной точкой в определении объема технической программы курса игры на фортепиано для музыканта

– НЕ ПИАНИСТА.

Н.Н.

Загорный называет круг задач, которые призваны решить курс общего фортепиано:

развитие фортепианной техники;

разучивание пьес разных стилей фактуры;

игра в ансамбле аккомпанементе;

чтение с листа.

Вышеуказанные задачи, остаются актуальными и в настоящее время.

Условия для их решения не простые:

отсутствия инструмента;

классов;

урок по 22,5 минуты или по 45 минут. (а к концу года ученик должен сыграть 2-3 небольших пьесы на различные штрихи и часто двумя руками.).

Предмет общее фортепиано для учащихся отделения обще эстетического образования вводятся со второго класса. И так как в первый класс на сегодняшний день принимают детей с 4-7 лет включительно, т.е. без возрастных ограничений то возникает проблема возрастной психологии.

После первой встречи учащийся должен почувствовать, что преподаватель видит в нем достойного ученика, верит в перспективу занятий, невзирая на отсутствия дома инструмента и невозможность подготовки домашнего задания.

В первой беседе преподаватель может убедительно аргументировать необходимость обучения игре на фортепиано, как условия профессионального роста музыканта.

Учащийся должен иметь ясное представление о смысле занятий, цели предмета и путях ее достижения.

Разумеется, у каждого ученика усвоение материала происходит индивидуально и поэтому материал урока преподаватель может варьировать по своему усмотрению, необходимо только следовать тому, что усвоение нового должно быть на прочном закреплении предыдущего. Нельзя допускать музыкальное развитие скачками, так как тогда могут возникнуть трудности, преодолеть которые ученик не в состоянии, тем самым он потеряет интерес к занятиям, особенно, когда кончится донотный период и начнется игра по нотам.

Интересно ученику тогда, когда урок проходит в хорошем темпе, речь преподавателя яркая, образная, эмоциональная (у ребенка этого возраста преобладает образное мышление).

Надо сказать, что самое трудное и самое важное, чему преподаватель с первых же шагов должен учить ребенка – это слушать свою игру, не допускать резкой, грубой игры, прививать культуру исполнения. Преподаватель должен сразу учить ребенка исполнять маленькие пьесы цельно, музыкально, ученик должен понимать строение песенки, иметь понятие о фразе, предложении и цезуре.

Ученик подготовительного класса еще не имеет навыка самостоятельной работы, всю работу преподаватель с учеником выполняет на уроке.

Но, надо с первых же шагов приучить его к обязательному выполнению домашнего задания, говоря ему:

«А дома вспомни, что мы делали на уроке и сделай точно так же, но только упражняйся больше. Добейся, чтобы играть тебе было свободно, легко и удобно».

Тем самым мы постепенно приучаем его к систематической домашней работе и главное, - к достижению результата работы, а это, в свою очередь, подогревает интерес к занятиям – ведь ребенку интересно только то, что получается и тогда ему хочется сделать еще большее. А это решает главную задачу – развить у ученика музыкальные способности и пианистические навыки.

Знакомство с учеником.

С первого же урока очень важно установить эмоциональный и психологический контакт с учеником, он должен почувствовать симпатию и доверие к учителю.

Главное на первом уроке – пробудить интерес к занятиям музыкой.

В заинтересованной, доверительной беседе учитель знакомится с учеником, при этом плавно переходит от интересов и умений ученика (любит ли рисовать, лепить, умеет ли он читать, писать и т.д.) к знакомству с музыкой и с фортепиано.

Знакомство с инструментом.

А) Объяснить происхождение слова – «фортепиано» (сыграть фрагмент Н.

Филипп – «Колыбельная» - пиано, Р. Шуман – «Марш» - громко, бравурно).

Б) Познакомить с устройством инструмента, показать механизм возникновения звука, для чего нужны педали фортепиано.

В) Регистры Установить связь: нижний регистр – толстые струны – грубый, низкий звук. Верхний регистр – струны становятся тоньше, а вверху совсем тонкие и звук совсем нежный, тонкий (музыкальные примеры: В. Ребиков – «Медведь», А.

Руббах – «Вальс»).

Попутно проводим ассоциации с животными, ребенок фантазирует, какие животные могут ассоциироваться с теми или иным регистром.

Знакомство с клавиатурой.

обратить внимание на чередование двух и трех групп черных клавиш на клавиатуре. Исходя из этого, учим найти в группе двух черных клавиш, т.е.

До, Ре, Ми;

устанавливаем, что ДО, Ре Ми могут быть как в верхнем так и в нижнем регистрах (отделяет регистры До – «пограничник» - первая и малая октавы);

Верхний регистр – регистр скрипичного ключа, нижний – басового (объяснение названия «скрипичный ключ», «басовый ключ»).

Знакомство с октавами.

Верхний регистр – 1-я, 2-я, 3-я и 4-я октавы.

Нижний регистр – малая, большая, контроктава и субконтроктава.

Знакомство с нотным станом.

Нумерация линеек, написание нот.

Посадка определение расстояния между стулом и инструментом;

определение высоты сидения;

положение корпуса и рук.

Постановка рук Упражнение с мячом (можно взять вместо мяча небольшое яблоко) свободно без напряжения, обнимая мяч и, не изменяя форму переносим руку на инструмент (выполнять попеременно правой и левой руками).

Упражнение обеспечивает естественное положение руки. Затем прикосновения на фортепиано 3-мпальцем правой и левой рук. Показ с помощью педагога, потом ученик выполняет самостоятельно.

Длительность На примере 2х-3х музыкальных фрагментов объяснить ученику, что музыка в пьесках то «бежит», а то «идет», а иногда «стоит» на месте.

Обратить внимание, что музыка длится по-разному, тем самым подвести ученика к объяснению длительности. Объяснение дать на наглядных примерах.

Заранее заготовить из картона 4 круга – целая, половинная, четвертная и восьмая.

Работая по такой программе, которая доступна каждому ребенку, независимо от музыкальной одаренности, он получает возможность реализовать свой творческий потенциал в доступной ему форме.

–  –  –

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Артоболевская А.Д. «Первая встреча с музыкой». СПб..: из-во «Композитор», 1992.-.с. 100.

2. Баренбойм Л., И Перунов «Путь к музицированию». Л: «Советский композитор», 1979. – с.352.

3. Загорный Н.Н. Фортепианная игра как вспомогательный предмет в музыкальном образовании: опыт методического обоснования общего курса игры на фортепиано / Н. Н. Загорный. Л. : Academia, 2-я типография транспечати НКПС им. Т. Лоханкова, 1928. - 58 с.

РЕФЕРАТ

РАЗНЫЕ СТАДИИ РАБОТЫ НАД ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

–  –  –

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………...…………….3

5. Первый этап работы ……………………………………….…………………………….4

6. Второй этап работы ……………………………………………………………………...6

7. Третий этап работы ……………………………………………………………………...9 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………………………..11 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………………………….12

ВВЕДЕНИЕ

Работа учащихся над музыкальным произведением чрезвычайно многообразна. В значительной мере она зависит от самого произведения - его содержания, пианистических трудностей, встречающихся в нём. Кроме этого, всё течение работы связано с возрастом и психологией учащегося, его одаренностью, уровнем музыкального и общего развития. Но эту работу объединяют и определяют характеризующие её общие положения, отражающие основные принципы советской фортепианной педагогики.

Изучение произведения представляет единый целостный процесс, но все же этот процесс можно разделить на три этапа:

1. Музыкальное и психологическое ознакомление с произведением и его разбор (представление о характере, структуре, стиле, индивидуальном своеобразии и идейном содержании пьесы, познание основной технической концепции).

2. Точное усвоение полного нотного текста (музыкальное и техническое овладение всеми деталями, формирование слуховых и мышечных рефлексов).

3. «Собирание» всех разделов произведения в единое целое, работа над ним (исполнение произведения целиком для закрепления технической стороны и совершенствования стороны художественной).

Следует учитывать, что такое членение весьма условно, так как на практике данные этапы работы не только неразрывно связаны между собой и не могут быть точно разграничены, но нередко в значительной мере совпадают или, во всяком случае, взаимопроникают. Это касается, например, окончания разбора и начала работы над различными частными задачами.

Поэтому к делению на три этапа следует относиться с осторожностью, одновременно признавая, что представление о нём поможет организованности в работе над произведением.

Работа над каждым произведением должна рассматриваться как приобщение учащегося к миру прекрасного, как еще один шаг к раскрытию его творческой индивидуальности.

Цель работы над конкретным произведением - содержательное, яркое, технически совершенное исполнение.

ПЕРВЫЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

Мир музыкальных образов фортепианной литературы обширен: каждое художественное произведение имеет неповторимое содержание, раскрывает свой круг образов - от простейших до поражающих своей глубиной и значительностью.

Чтобы ни играл учащийся - пьесы из «Детского альбома» Чайковского, Сонатину Моцарта, Новеллу Кабалевского, детские пьесы Хачатуряна, или произведения Рахманинова, Прокофьева, Бетховена, Шопена, - ему необходимо понимать это произведение, уметь исполнять его, то есть передать в своей игре художественное содержание.

Развить у учащегося способность к такому пониманию музыки педагог сможет лишь в случае, если на протяжении всех лет занятий будет работать в этом направлении, никогда не допускать бессмысленного исполнения.

Занимаясь со школьниками первого - второго года обучения нередко приходится подробно рассказывать о той или иной пьесе, пояснять её содержание, создавая, иногда целую программу. Позже это становится ненужным.

Общее и музыкальное развитие ученика позволяет прибегать к пояснениям такого типа, когда привлеченный педагогом художественный образ или удачное сравнение как бы «освещают» характер сочинения, какую-нибудь его деталь. Иногда название, эпиграф помогает творческому восприятию ученика. Но в музыкальной литературе больше произведений лишенных конкретных указаний, касающихся замысла автора.

«Музыка не дает видимых конкретных образов, не говорит словами и понятиями читаем мы в книге Г. Г. Нейгауза - она говорит только звуками, но говорит так же ясно и понятно, как говорят слова, понятия, зримые образы»1.

Опираясь на возможности ученика, его развития, надо добиваться, чтобы исполняемая музыка действительно «говорила ему». Для более глубокого понимания произведения, необходимо познакомиться с какими-либо фактами жизни композитора, эпохой в которой он жил его стилем. Полезно, чтобы педагог сыграл произведение, остановил внимание на его выразительных особенностях. Во время проигрывания выявил вместе с учеником музыкальное содержание, форму произведения.

1. Г. Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры».

Чем полнее и ярче начальное представление о произведении у учащегося, тем с большим пониманием стоящих перед ним творческих задач протекает вся последующая работа.

Ознакомившись с произведением, ученик приступает к тщательному прочтению текста, к его разбору. Грамотный разбор создает основу для дальнейшей правильной работы.

Внимательное отношение к тексту еще при разборе приводит к вдумчивому изучению и самому тщательному выполнению всех авторских пометок, указаний.

Необходимо, чтобы учащийся с самого начала обязательно обращал внимание на фразировку, иначе его игра будет лишена всякого смысла. Надо приучить его, еще при разборе слышать фразу, воспринимать каждую фразу в развитии и «вести её». Звуковая точность, метроритмическая тщательность прочтения нотных знаков, применение указанных штрихов, слышание гармонической основы - обязательны при разборе любых произведений.

Очень важно - внимательное отношение учащегося к аппликатуре. При занятиях с недостаточно опытными учащимися педагогу лучше заранее проверять в тексте указание аппликатуры. К решению вопросов аппликатуры должны привлекаться и сами учащиеся.

Весьма важный вопрос - игра на память. Хорошо, если значительную часть произведения учащийся знает наизусть еще в начале его изучения. Что облегчает и ускоряет ход работы над сочинением, так как ученик, не будучи связан с постоянным чтением нотного текста, раньше приобретает ощущение эмоционального и физического удобства в исполнении. Но, чем труднее дается ученику разбор, тем осторожнее следует быть о выучиванием наизусть. В таких случаях педагогу необходимо тщательно проверить качество разбора, и лишь потом ставить вопрос об исполнении на память. Во время заучивания на память - необходимо осознать логику в последовательности разделов произведения, в строении того или иного эпизода, представить гармонический план рисунок фигурации.

Выучивание на память следует вести сначала по отдельным разделам/построением в медленном темпе; затем переходить к соединению их в более крупные части и далее к медленному проигрыванию всего произведения с тщательным вслушиванием и детальным осознанием текста.

«Если человеку, когда он играет наизусть сказать - играй медленнее и ему сделается от этого труднее, то это первый признак, что он собственно, не знает наизусть, не знает той музыки, которую играет, а просто наболтал её руками. Вот это набалтывание - величайшая опасность, с которой нужно постоянно и упорно бороться»2. С этими словами А. Б.

Гольденвейзера нельзя не согласиться.

2. А. Б. Гольденвейзер «Об исполнительстве».

ВТОРОЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

Разобрав сочинение, возможно, заучив его на память, учащийся некоторое время будет работать главным образом над отдельными задачами, более общими при господстве в произведении одного настроения, одной фактуры, более детализированными в контрастном по своему содержанию сочинении, где, чуть ли не каждое, небольшое построение, порой краткая фраза имеют свои трудности.

С чего начинать работу, какие трудности преодолевать - покажут только конкретные обстоятельства: данный ученик и, в особенности, данное произведение.

В целом, свойственные произведению трудности являются общими для большинства учащихся. Осмысленность, сознательное отношение к работе необходимы учащимся самого различного уровня подготовки, В любом, пусть технически нетрудном произведении без внимательного слухового контроля нельзя добиться, чтобы должным образом прозвучала какая-нибудь мелодия, была достигнута плавность сопровождения, найдена необходимая именно в данном случае, краска.

Сознательная, целенаправленная работа над произведением предполагает ясное «слышание» с помощью внутреннего слуха той конкретной цели, к которой учащийся стремится в данный момент. «Ясно намеченная, ясно поставленная, ясно сознаваемая цель первое условие успеха в какой бы то ни было работе... Живая задача, то есть устремление сознания в основном не на совершаемое движение, а не то, ради чего оно совершается, - вот повивальная бабка техники»3.

Важно правильно определить трудности изучаемого произведения, вычленить сложные построения, или отдельные элементы музыкальной ткани и сосредоточить на них внимание.

Значение этого вопроса подчёркивал С. Е. Фейнберг: «Следует отделить в своей работе материал, легко и свободно исполняемый, от трудностей над которыми придется долго работать»4.

Одна из важных проблем второго этапа - это звучание инструмента. «…Звук есть одно из средств выражения у пианиста (как краска, цвет и свет у художника). Работать над звуком можно реально, только работая над произведением, над музыкой и её элементами. И эта работа, в свою очередь, неотделима от работы над техникой вообще»5.

3. Коган «У врат мастерства»

4. С. Е. Фейнберг «Мастерство пианиста»

5. Г. Нейгауз «Искусство фортепианной игры»

Естественный певучий, насыщенный звук, который возможен только при свободном аппарате - не только одно из важнейших средств выразительности: это - фундамент звукового мастерства, на основе которого можно создавать бесконечное темброво-динамическое богатство звучания. Необходимо добиваться, чтобы учащийся освоил начальную, музыкальноосмысленную, но как бы черновую стадию звуковой работы над произведением. Главной здесь становится проблема органичной взаимосвязи слухового представления конкретной звуковой цели и особой тонкости, чуткости реализующих его концов пальцев играющего. "Вся точность-то в них сосредоточена…Ведь решающим для звука является прикосновение кончика пальца к клавише»6.

Работа над осмысленностью и выразительностью исполнения, как бы, вбирает в себя все необходимые средства, позволяющие выявить творческий замысел композитора. Это фразировка, динамические краски и тембровые возможности инструмента, различные штрихи, агогические нюансы. Должно быть понятно передано выразительное содержание каждой фразы, найдены нужные исполнительские краски. Смысл, заложенный в той или иной фразе, надо выявить, не теряя взаимосвязь с предыдущим и последующим.

Одновременно нельзя упускать из виду момента разграничения построений, сравнительную завершенность одной и начало новой музыкальной мысли. «Всякая музыка всегда была расчленена дыханием. Живое дыхание, которое является нервом всякого исполнения, должно быть неотъемлемым свойством и фортепианного исполнения. Ощущение дыхания и выявляющих его цезур, понимание значения этих музыкальных «знаков препинания» и целеустремленность развития музыки - одно из главных условий осмысленности исполнения. В каждой фразе есть известная точка, которая составляет логический центр фразы», - считал К. Н. Игумнов. - «Интонационные точки - это как бы особые точки тяготения, влекущие к себе центральные узлы, на которых все строится. Теперь для меня в предложении, в периоде всегда есть центр, точка, к которой всё тяготеет, к которой всё как бы стремится. Это делает музыку более ясной, слитной, связывает одно с другим» 7.

С динамикой связана тембровая сторона звучания: сухой бескрасочный звук может понадобиться в весьма редких случаях и только как своеобразная звуковая окраска. Учащемуся необходимо владеть различными forte, разнообразным piano. Нельзя ограничиваться только понятиями «громко», «тихо», нужна взаимосвязь с конкретным музыкальным содержанием. В области звучания, относимой к forte важно предостеречь учащегося от опасности преувеличений и чрезмерности: «Когда рояль бьют, он кричит» 8. Рояль не должен «кричать» и при использовании его максимальных динамических возможностей.

6. Г. Нейгауз «Об искусстве фортепианной игры».

7. Я. Мильштейн «К. Н. Игумнов».

8. В. И. Сафонов.

Также необходимо объяснить ученику, что характер звучания и в piano всегда определяется смыслом музыки; ясность же звучания необходима и при pianissimo, которое, кстати, требует особой точности прикосновения пальцев к клавишам.

В области агогики педагог встречается с рядом положений, которые необходимо учитывать в работе. Занимаясь с учениками, нужно воспитывать в них ощущение как метра, так и ритма. С одной стороны, в игре необходима временная точность; с другой выразительный смысл произведения вносит свои требования, корректирующие метричность.

Ученик должен знать, что в основе ритмической свободы лежит метрическое единство.

В занятиях должен затрагиваться вопрос о пользовании такими нюансами, как различные замедления и ускорения. Ученику надо объяснить, что этими нюансами нельзя злоупотреблять, что необходимо их соответствие стилю и характеру произведения. Л. В.

Николаев указывал, что «нюанс - не украшение, так же как и в разговорной речи, он является не украшением, а необходимостью, вытекающей из смысла передаваемого. Задача исполнителя - найти такие необходимые, вытекающие из смысла произведения нюансы»9.

Выше упоминалось, что уже при разборе следует применять нужную аппликатуру.

Учащийся должен знать, что аппликатура имеет, прежде всего, художественное значение.

Необходимо научить ученика осознавать это значение, вслушиваться в различное звучание, достигаемое при исполнении разной аппликатуры. Не следует упускать из виду взаимосвязь аппликатуры в партиях обеих рук: координация движений пальцев и кисти должна быть естественной и удобной при одновременной игре двумя руками.

Чрезвычайно большую роль в работе учащегося играет правильная педализация.

Ученик должен знать, что педалью управляет только слух. Нужно приучить спокойно нажимать педальную лапку и так же мягко снимать педаль. Прежде всего, надлежит познакомить ученика с основными видами педализации и научить сознательно пользоваться ими, все время вслушиваясь в качество звучания.

Ученику, начинающему играть с педалью, должно быть ясно, для чего она нужна в данном случае: надо ли присоединить бас к основной гармонии и услышать общее звучание, следует ли связать между собой несколько аккордов или далеко отстоящие друг от друга звуки мелодии, нужно ли подчеркнуть заключительные аккорды произведения.

Со временем перед учащимися встанет вопрос об использовании левой педали. Здесь необходимо знать, что нажатая левая педаль меняет тембр, характер звучания и применять её можно только там, где она нужна.

Одной из важных сторон работы над произведением является техническое овладение произведением.

9. Л. В. Николаев «Несколько слов об исполнительстве».

Освоение технических трудностей всегда связано с тем, чтобы не только найти нужные для исполнения пианистические движения, но и приладиться к ним: они должны стать для учащегося удобными, «своими». «Все технические приёмы рождаются из поисков того или иного звукового образа...Техника - это не манерность и не внешняя виртуозность, это прежде всего скромность и простота... От уха к движению, а не наоборот...» 10.

Экономия пианистических движений, исключение из них всего лишнего, мешающего достижению нужных результатов - в этом заключается целесообразность всей двигательной стороны исполнения, позволяющей учащемуся добиться возможного для него уровня технической законченности.

ТРЕТИЙ ЭТАП РАБОТЫ НАД ПРОИЗВЕДЕНИЕМ

Воспитание у ученика способности слышать, охватить всё произведение целиком и умение цельно его исполнить представляет весьма важный раздел обучения. Одной из важных предпосылок целостности исполнения является ощущение общей линии развития произведения. Воспитание у ученика способности слышать, охватить всё произведение целиком и умение цельно его исполнить представляет весьма важный раздел обучения. Одной из важных предпосылок целостности исполнения является ощущение общей линии развития произведения.

Обычно чем крупнее и богаче произведение по кругу образов и настроений, тем больше в его развитии отклонений, тем труднее почувствовать и провести основную линию мышления короткими временными (и смысловыми) единицами мельчить исполнение; ученику же нужно научиться «крупно мыслить» в музыке, объединять большие последовательности. Это будет способствовать цельности исполнения, облегчит выявления авторского замысла, содержания исполняемой музыки.

Надлежащее исполнение произведения не может быть достигнуто без понимания выразительного значения формы. Ученику должно быть известно, что форма неотделима от содержания, от замысла автора. Воспринимая направленности развития, важно почувствовать грани между основными разделами произведения, выявить их смысловое значение. Надо научить дослушивать исполняемый раздел и ярко, рельефно начинать следующий за ним.

Здесь можно провести аналогию с работой над фразировкой; только теперь работа над деталями приобретает качественно новое значение, подчеркивает стройность, законченности целого.

10. Я. Мильштейн «К. Н. Игумнов».

Если в произведении содержится ряд кульминаций, необходимо обратить внимание на их соотношение по значимости. «Слушатель устает, когда он слышит пианиста, у которого все эпизоды равно высокие и напряженные... Кульминация лишь тогда хороша, когда она на своем месте, когда она является последней волной, девятым валом, подготовленным всем предыдущим развитием» 11.

Состояние работы на заключительной стадии позволяет окончательно установить общий исполнительский план произведения.

Ученик должен не только представлять исполнительский план произведения, но и знать, какие выразительные детали в том или ином разделе являются главными, на чем должно быть заострено внимание. Нужно окончательно уточнить темп исполнения. Определению темпа способствуют авторские указания, понимание характера произведения, его стиля.

В каждом отдельном случае следует совместно с учеником найти темп, позволяющий ему удобно чувствовать себя при исполнении произведения. Научившись исполнять подвижное сочинение в требуемом темпе, учащийся должен продолжать работу в более медленном движении: это предохранить произведение от «забалтывания», а кроме того поможет закреплению исполнительского плана во всех его деталях. Но работа в медленном движении не должна вести к утрате представление о нужном темпе. Ученик должен хорошо выграться в произведение, для этого следует больше играть целиком и в требуемом темпе.

Учащийся никогда не освоится с исполнением произведений виртуозного или просто подвижного характера, если не приучит себя слышать и мыслить в нужном движении, если не будет над ним работать.

11 Я. Мильштейн «К. Н. Игумнов».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процесс работы над произведением всегда требует времени. Длительность этой работы иногда может повести к утрате у ученика интереса к произведению. Поэтому, при работе с учеником необходимо помогать глубже чувствовать красоту исполняемого. Иногда полезно выучив произведение, временно отложить его, затем через некоторое время вернуться к нему и тогда уже приступить к непосредственной подготовке и выступлению на эстраде. Это всегда вносит в исполнение элементы нового, восстанавливает свежесть восприятия.

Игра учащегося может быть яркой только при наличии у него собственных исполнительских намерений, необходимого владения инструментом и исполнительской воли, позволяющей довести эти намерения до слушателя. Понятие «исполнительская яркость» включает непременное умение воспринимать и передавать с неменьшей внутренней наполненностью лиричность, задушевность, философскую углубленность, бесконечное разнообразие состояний. Удачное, яркое, эмоционально наполненное и в то же время глубоко продуманное исполнение, завершающее работу над произведением, всегда будет иметь важное значение для учащегося, а иногда может сказаться и крупным достижением, своего рода творческой вехой не определенной ступени его обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Гольденвейзер А. Б. Вопросы исполнительства. М. 1965.

2. Коган Г. У врат мастерства. М., 1958.

3. Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. Учебное пособие.- М., Музыка. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учебное пособие/ под общей ред. А.Г. Каузовой, А.И.

Николаевой.-И.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

4. Мильштейн Я. Константин Николаевич Игумнов. М., 1975.

5. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М., Музыка, 1982.

Методическая разработка «Организация домашней работы за фортепиано»

Организация домашней работы за фортепиано.

Музыка – великое искусство, способное творить с человеком настоящие чудеса.

Обучение фортепианной игре – сложный и многогранный процесс, который включает в себя не только пианистическое, но и общемузыкальное, эстетическое, развитие учащегося. Процессы обучения и воспитания должны составлять органическое единство. Обучая ребенка музыке, педагог воспитывает в нем мировоззрение и моральные качества, волю и характер, эстетический вкус и любовь к музыке, интерес к труду и умение работать, наконец, заботу о здоровье и физическом развитии ученика.

Музыка является средством лечения души и тела.

Вот некоторый перечень воздействия музыкальных занятий на человека:

* влияет на дыхание, сердечный ритм, пульс и кровяное давление;

* замедляет и уравновешивает волны мозга;

* маскирует неприятные звуки и ощущения;

* снижает мышечное напряжение и повышает подвижность и координацию тела;

* регулирует выделение гормонов, снижающих стресс;

* активизирует иммунную систему;

* улучшает память и обучаемость;

* повышает производительность труда;

* развивает упорство.

Все это неоднократно экспериментально доказано ведущими учеными, врачами, педагогами.

Обучая и воспитывая ребенка, необходимо объединить усилия всех субъектов образовательного процесса – педагогов, детей и родителей.

Занятия за инструментом позволяют воспитанникам:

* проявить и развить свои музыкальные задатки и способности;

* ускорить практическое освоение основ музыкальной грамоты, что дает возможность в дальнейшем работать над хоровыми произведениями по партитурам, уметь читать свои партии;

* развить внутренний музыкальный слух, координацию слуха и голоса.

Когда ребенок разучивает пьесу, то спотыкается на каждом шагу. Преодолеть это сопротивление, выйти из-под власти нот – а значит сделать так, чтобы интервалы, аккорды, метроритм перестали быть главными в музыкальной деятельности. «Преодолеть ноты» - значит сделать так, чтобы исполняемое произведение отражало не язык своей записи, а представляло бы некоторое художественное явление. Звуки должны быть не только физическими, но и музыкальными, передавать красоту, а не только длительность, высоту, тембр.

Внешне создается впечатление, что играть на инструменте легко и просто – это лишь кажущаяся простота.

На самом деле ребенок, севший за инструмент, должен решить одновременно множество задач:

* грамотно исполнять музыкальный текст (правильно прочитать ноты в разных ключах и октавах, соблюдая при этом знаки альтерации, аппликатуру, нюансировку, решая задачи метроритма, темпа);

*учитывать правильное соотношение мелодии и аккомпанемента;

*слушать, интонировать и «петь пальцами» музыкальные фразы и предложения;

*постоянно следить за координацией движений тела при игре на инструменте;

*соблюдая все задачи, никогда не забывать, что они являются лишь техническими средствами для создания и воспроизведения музыкальных образов.

Очевидно, что задач при игре на фортепиано множество, и каждая из них представляет собой определенную теоретическую, координационную или техническую сложность, каждая требует определенной последовательности в изучении и времени на практическое усвоение за клавиатурой.

Очень большое значение в процессе обучения игре на фортепиано имеет правильная организация домашней работы. В этом ребенку совершенно необходима помощь родителей, особенно если он младшего школьного возраста.

Следует помнить о том, что абстрактное мышление у ребенка 6 – 8-ми лет еще не полностью сформировано. Поэтому в домашней работе за инструментом нужно в первую очередь ориентироваться на образное мышление, развитие которого является одним из ведущих принципов музыкального обучения. Поскольку любое музыкальное произведение всегда несет в себе эмоционально-образное содержание, то считается целесообразным чередовать школьные и музыкальные занятия.

Этот принцип приготовления домашних заданий позволяет равномерно по очереди загружать работой то правое, то левое полушарие головного мозга и тем самым, соединять нагрузку и отдых. При таком распределении работа за фортепиано может продолжаться 15 – 20 минут – в промежутках между двумя школьными предметами. Такой режим работы сэкономит время и позволит более рационально построить домашнюю работу. Если родители действительно заинтересованы в занятиях своего ребенка, то они обязательно помогут ему установить наиболее щадящий график домашней работы. Тогда обучение пойдет наиболее гладко, интерес ребенка к музыке не пропадет, а будет приносить радость.

Родители часто задают вопрос: «Как ребенок должен заниматься дома?» С самых первых занятий надо уяснить очень важный момент – проигрывание пьес от начала до конца – это не работа. Только в первые недели обучения, когда музыкальные пьесы представляют собой простейшие комбинации нескольких музыкальных звуков и исполняются каждой рукой отдельно, проигрывание подобных пьесок от начала и до конца имеет логический и практический смысл.

В дальнейшем работу над музыкальным произведением надо начинать с прослушивания, беседы о характере и содержания пьесы, создания исполнительского образа. Дальше нужно вычленить отдельно технически сложные места, аппликатурные позиции, ритмические рисунки для их понимания и усвоения. Зачастую для этого необходима потактовая проработка текста с обязательным счетом вслух.

Музыка – искусство, которое не может существовать вне времени. Для любого исполнителя необходимо обостренное чувство метроритма как основы любого музыкального произведения. Одним из методов воспитания чувства метроритма является работа со счетом вслух, особенно на начальной стадии обучения.

Впоследствии такая работа бывает необходима только при разборе музыкальных произведений и при отработке отдельных технических мест, поскольку со временем у ребенка вырабатывается внутреннее ощущение метроритмической пульсации и необходимость в счете вслух отпадает.

В начальный период обучения на первый план выходит координационная работа.

Пианист добивается правильности движений с помощью различных специальных координационных упражнений:

* «Радуга» - плавный перенос кисти от клавиши к клавише через октаву, * «Домик» - работа закругленным третьим пальцем, с условием обращения внимания на свободные круглые пальцы, * «Тропинка» - расположение пальцев на определенном участке клавиши, * «Пружинка», «Поклоны» - мягкое «погружение» пальца в клавишу с помощью волнообразных движений запястья.

Этот период обучения можно сравнить с тем периодом в жизни малыша, когда он учится ходить: в первые недели обучения музыке он учится «ходить пальцами» по клавишам. Это сложное занятие требует много терпения и внимания как со стороны ребенка, так и со стороны родителей, так как дети 6-8ми лет физически не в состоянии сконцентрировать свое внимание на такой работе более нескольких минут. Здесь ребенку необходима помощь старшего, хотя бы во время первых занятий.

Соединив усилия педагога, ребенка и родителей можно получить хороший результат в обучении детей музыке – появится устойчивый интерес к музыкальным занятиям, который может сохраниться в течение многих лет.

Советы родителям:

* составить такой режим домашней работы ребенка, при котором соблюдается чередование школьных и музыкальных предметов;

*приучить ребенка заниматься за инструментом каждый день;

*в течение первого месяца обучения сидеть рядом с ребенком;

*контролировать по дневнику точность выполнения домашнего задания;

* постепенно приучать, с первых же шагов обучения, ребенка к самостоятельному контролю над своей работой за инструментом;

*строго соблюдать гигиенические и физиологические условия для занятий за фортепиано;

*соблюдать режим освещения (слева сверху);

*хорошо проветривать помещение перед занятием;

*использовать удобный жесткий стул необходимой высоты и подставку для ног;

*соблюдать тишину во время занятий музыкой;

*внимательно относиться к эмоциональному и физическому состоянию ребенка;

*проявлять постоянный интерес к домашним занятиям, их результатам;

*посещать годовые концерты для родителей;

*своевременно производить настройку инструмента Э соблюдать его температурный и водный режим для сохранения строя;

*постепенно формировать у ребенка потребность регулярно прослушивать классическую музыку и по мере возможного анализировать услышанное.

–  –  –

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ,

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ, ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

Аннотация: в статье даны определения понятий «компетенция», «компетентность»;

предложена хронология и рассмотрены отличительные особенности компетентностного подхода в образовании; представлена классификация компетенций.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентностный подход, ключевые и профессиональные компетенции, цели образования.

Введение Современная педагогика характеризует термином «дополнительное образование» всю ту сферу образования, которая находится за пределами общеобразовательного государственного стандарта и решает задачи личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте от 6 до 18 лет.

Рассматривая развитие дополнительного образования детей как одно из приоритетных направлений образовательной политики, правительство РФ разрабатывает ряд мер по развития существующей системы (принятие Концепции развития ДО – июнь 2014 г., разработка Стратегии развития воспитания детей в Российской Федерации - декабрь 2014 г.). В свете поставленных перед дополнительным образованием задач важным является разработка и применение новых образовательных программ и подходов к обучению, среди которых особое место занимает компетентностный подход как новая модель взаимодействий субъектов процесса обучения и оценки результатов образования.

Большинство работ, посвященных компетентностному подходу, относится к общеобразовательной школе. Но, поскольку, не смотря на специфику и отличительные особенности дополнительного образования, ему присущи все закономерности процесса обучения, применение компетентностного подхода в полной мере может рассматриваться и в дополнительном образовании.

Определения и история развития компетентностного подхода Понятие «компетентностный подход» получало распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования.

Важной задачей современного общества является воспитание нового, конкурентоспособного человека; в связи с этим процессы обучения и воспитания рассматриваются как средства развития человека не только как индивида, но и как члена социума. По мнению ряда отечественных ученых (Д. А. Иванов, В. К. Загвозкин, И. А. Зимняя, А. Г. Каспржак и др.), именно компетентностный подход является способом достижения нового качества образования.

Следует отметить, что компетентностный подход получил широкое распространение в странах Евросоюза и реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов.

Рассматриваемая проблема компетентностного подхода в образовании в полной мере относится и к дополнительному образованию, так как, не смотря на его специфику и отличительные особенности, дополнительному образованию присущи все закономерности процесса обучения, а система дополнительного образования является частью системы общего образования.

Прежде чем мы поговорим о компетентностном подходе в образовательном процессе, остановимся подробнее на понятиях «компетенция» и «компетентность».

Сегодня слова «компетенция», «компетентность», такие выражения как «не в моей компетенции», «я не компетентен» звучат часто и стали привычными, кажутся нам понятными. Однако в научной литературе на сегодняшний день нет единого определения этих понятий, трактовка их чрезвычайно разнообразна.

Более 60 существующих определений термина «компетенции» по своей сути сводятся к следующему определению: компетенция (с лат. — соответствовать, подходить) - это способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области. Именно такое определение закреплено в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.

Также компетенция означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.

Наряду с проблемой определения компетенции, возник вопрос о соотношении понятий «компетенция» и «компетентность».

Если компетенция это свойство, качество, способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области, то исходя из этого, компетентность может рассматриваться как обладание этой способностью, проявляющейся в профессиональной деятельности и включающей личностное отношение к предмету деятельности. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Термин «компетенция» как «эффективное взаимодействие (человека) с окружающей средой» был введен в обиход Р. Уайтом в 1959 году для описания индивидуальных особенностей человека.

В 80-х годах XX века концепция компетентности уже изучалась в более конкретном контексте повышения эффективности управления, а после выхода в свет работы Ричарда Бояциса «Компетентный менеджер» термин «компетенция» стал активно использоваться в сфере менеджмента 4.

В 1984 г. выходит в свет работа Джона Равена «Компетентность в современном обществе». Автор различает виды компетентностей и осуществляет их классификацию.

Компетентность трактуется Дж. Равеном как жизненный успех в социально значимой области:

«Компетентность - это такое явления, которое состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [7, c. 253].

В 1993 г. Лайлом и Сайном Спенсерами был разработан «Словарь компетенций» и предложен метод отбора на базе компетенций (компетентностный подход), т.к. «такой отбор прогнозирует наилучшее исполнение работы и сохранение персонала — и то и другое с большой выгодой для компании, — невзирая на расовые, возрастные, половые или демографические предрассудки» 8, с. 8.

Таким образом, сначала понятие компетеностного подхода имело отношение к сфере менеджмента.

В 1965 г. Н. Хомский вводит понятие компетентности в теорию языка. На основании его идей в Америке осуществляется переход к компетентностно-ориентированному образованию. 1970-1990 гг. характеризуются использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности» 5.

В этот же период в мире и в том числе в России проводятся исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, на основе понятия о компетентности начинают строиться образовательные программы. Для российской образовательной системы компетентностный подход не является принципиально новым.

Прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте развивающего и личностноориентированного образования.

В 2001 году в России переход на компетентностно-ориентированное образование нормативно закреплен в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года.

2003 году в рамках Болонского процесса (формирование единого европейского пространства высшего образования) наша страна взяла на себя обязательства присоединения, в том числе, по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.

Отличительные особенности компетентностного подхода Рассмотрев основные понятия и историю развития компетентностного подхода, перейдем к теме компетентностного подхода в образовании. Попробуем ответить на вопросы: Зачем вводить в образование компетентностный подход? В чем его преимущества?

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на практическую значимость в образовании. В «Концепции модернизации российского образования» зафиксировано положение о том, что «…общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, учений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющее современное качество образования» 3.

Введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Процесс учения в компетентностном подходе понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности. В чем же заключается отличие компетентностей от традиционных ЗУН (знаний-умений-навыков)?12 Дело в том, что компетентность обязательно включает в себя и личностные качества, по сути – черты характера и способы действия (я так действую). К ним относятся, например, внимательность, коммуникабельность, целеустремленность и т.д. Таким образом, к компетенциям относятся знания, умения, навыки, личностные особенности, способности, а также ценности и мотивация.

Вникнув в содержание термина «компетентность», нетрудно заметить, что у него много общего с термином «профессионализм», который определяется как высокое мастерство, глубокое овладение профессии13. Возникает вопрос: а зачем вводить эти термины Знания (я это знаю). Умения и навыки (я это умею делать).

Лат. professio — официально указанное занятие, специальность, от profiteer — объявляю своим делом.

- «компетентность», «компетенция», если есть знакомые нам «профессионализм» и «профессионально важные качества»?

Термин «профессионально важные качества» означает качества, важные для профессии, безотносительно к той или иной компании, организации, тогда как термин «компетенции» обозначает качества, важные для эффективной работы данного профессионала именно на данной должности в данной компании. Зачастую, меняя место работы, а вместе с ним и условия организационного окружения (культуру), эффективные исполнители уже не достигают высоких результатов при выполнении аналогичной работы. Или при изменении функциональных обязанностей работника в пределах той же организации (повышение в должности) исполнители, достигшие выдающейся эффективности в прошлом, не всегда обеспечивают ее на других должностях.

Классификация компетенций Далее кратко остановимся на классификации компетенций.

Есть компетенции, характеризующие такие личностные особенности, которые ценятся практически везде (умение доводить дело до конца, организованность, коммуникативная адекватность, увлеченность своей работой и т.д.). Такие компетенции называются ключевыми. Пример ключевых компетенций: информационная компетенция готовность к работе с информацией; коммуникативная компетенция — готовность к общению с другими людьми, кооперативная компетенция — готовность к сотрудничеству с другими людьми; проблемная компетенция — готовность к решению проблем и т.п.

Есть и другая группа компетенций, актуальных в рамках определенной профессиональной деятельности - профессиональные компетенции.

В свою очередь профессиональные компетенции подразделяются на базовые, или сквозные, компетенции, которые оказываются востребованными сразу во многих видах профессиональной деятельности, например, общепедагогические компетенции, и функциональные компетенции, применение которых ограничено рамками определенной профессии, специальности, например, музыкально-педагогические компетенции.

Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт.

Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности.

Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.

Что касается такого важного компонента учебной деятельности как целеполагание, то в этом вопросе компетентностный подход значительно отличается от традиционного ЗУНовского. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрел ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности. Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью.

С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний.

Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. При традиционном подходе цели будут отвечать на вопрос: что нового узнает ученик в школе? При компетентностном вопрос будет: чему он научился? 7.

Реализуется компетентностный подход через создание моделей компетенций, которые необходимо сформировать у обучающихся и моделей компетенций, описывающих знания, навыки и качества, необходимые преподавателю в данном образовательном учреждении и на данной должности для того, чтобы быть успешным.

Таким образом, компетентностный подход объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования, включает в результаты обучения систему ценностных ориентаций. Компетентностный подход не приравнивается к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных и ключевых функций, социальных ролей, компетенций.

Литература:

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» http://минобрнауки.рф/документы/336

2. Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОСhttp://минобрнауки.рф/документы/336

3. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы (утв. распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 163-р).

http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070647/

4. Бояцис Р. Компетентный менеджер. Модель эффективной работы. М.: изд-во: ГИППО, 2008 г, с.340.

5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. http://www.eidos.ru/journal/

6. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии. – 2004.

– №5. – с. 3–12.

7. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М.: «Когито-Центр», 2002. — 396 с.

8. Спенсер. Л., Спенсер С. Компетенции на работе. Модель максимальной эффективности работы. Пер. с англ. А. Яковенко М.: HIPPO, 2005. – 384 с.

9. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972

10. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО, 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

–  –  –

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ,

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ, ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ

Аннотация: в статье даны определения понятий «компетенция», «компетентность»;

предложена хронология и рассмотрены отличительные особенности компетентностного подхода в образовании; представлена классификация компетенций.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентностный подход, ключевые и профессиональные компетенции, цели образования.

Введение Современная педагогика характеризует термином «дополнительное образование» всю ту сферу образования, которая находится за пределами общеобразовательного государственного стандарта и решает задачи личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте от 6 до 18 лет.

Рассматривая развитие дополнительного образования детей как одно из приоритетных направлений образовательной политики, правительство РФ разрабатывает ряд мер по развития существующей системы (принятие Концепции развития ДО – июнь 2014 г., разработка Стратегии развития воспитания детей в Российской Федерации - декабрь 2014 г.). В свете поставленных перед дополнительным образованием задач важным является разработка и применение новых образовательных программ и подходов к обучению, среди которых особое место занимает компетентностный подход как новая модель взаимодействий субъектов процесса обучения и оценки результатов образования.

Большинство работ, посвященных компетентностному подходу, относится к общеобразовательной школе. Но, поскольку, не смотря на специфику и отличительные особенности дополнительного образования, ему присущи все закономерности процесса обучения, применение компетентностного подхода в полной мере может рассматриваться и в дополнительном образовании.

Определения и история развития компетентностного подхода Понятие «компетентностный подход» получало распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования.

Важной задачей современного общества является воспитание нового, конкурентоспособного человека; в связи с этим процессы обучения и воспитания рассматриваются как средства развития человека не только как индивида, но и как члена социума. По мнению ряда отечественных ученых (Д. А. Иванов, В. К. Загвозкин, И. А. Зимняя, А. Г. Каспржак и др.), именно компетентностный подход является способом достижения нового качества образования.

Следует отметить, что компетентностный подход получил широкое распространение в странах Евросоюза и реализован в большинстве европейских стран на уровне национальных образовательных стандартов.

Рассматриваемая проблема компетентностного подхода в образовании в полной мере относится и к дополнительному образованию, так как, не смотря на его специфику и отличительные особенности, дополнительному образованию присущи все закономерности процесса обучения, а система дополнительного образования является частью системы общего образования.

Прежде чем мы поговорим о компетентностном подходе в образовательном процессе, остановимся подробнее на понятиях «компетенция» и «компетентность».

Сегодня слова «компетенция», «компетентность», такие выражения как «не в моей компетенции», «я не компетентен» звучат часто и стали привычными, кажутся нам понятными. Однако в научной литературе на сегодняшний день нет единого определения этих понятий, трактовка их чрезвычайно разнообразна.

Более 60 существующих определений термина «компетенции» по своей сути сводятся к следующему определению: компетенция (с лат. — соответствовать, подходить) - это способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области. Именно такое определение закреплено в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.

Также компетенция означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.

Наряду с проблемой определения компетенции, возник вопрос о соотношении понятий «компетенция» и «компетентность».

Если компетенция это свойство, качество, способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности в определенной области, то исходя из этого, компетентность может рассматриваться как обладание этой способностью, проявляющейся в профессиональной деятельности и включающей личностное отношение к предмету деятельности. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Термин «компетенция» как «эффективное взаимодействие (человека) с окружающей средой» был введен в обиход Р. Уайтом в 1959 году для описания индивидуальных особенностей человека.

В 80-х годах XX века концепция компетентности уже изучалась в более конкретном контексте повышения эффективности управления, а после выхода в свет работы Ричарда Бояциса «Компетентный менеджер» термин «компетенция» стал активно использоваться в сфере менеджмента 4.

В 1984 г. выходит в свет работа Джона Равена «Компетентность в современном обществе». Автор различает виды компетентностей и осуществляет их классификацию.

Компетентность трактуется Дж. Равеном как жизненный успех в социально значимой области:

«Компетентность - это такое явления, которое состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [7, c. 253].

В 1993 г. Лайлом и Сайном Спенсерами был разработан «Словарь компетенций» и предложен метод отбора на базе компетенций (компетентностный подход), т.к. «такой отбор прогнозирует наилучшее исполнение работы и сохранение персонала — и то и другое с большой выгодой для компании, — невзирая на расовые, возрастные, половые или демографические предрассудки» 8, с. 8.

Таким образом, сначала понятие компетеностного подхода имело отношение к сфере менеджмента.

В 1965 г. Н. Хомский вводит понятие компетентности в теорию языка. На основании его идей в Америке осуществляется переход к компетентностно-ориентированному образованию. 1970-1990 гг. характеризуются использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности» 5.

В этот же период в мире и в том числе в России проводятся исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, на основе понятия о компетентности начинают строиться образовательные программы. Для российской образовательной системы компетентностный подход не является принципиально новым.

Прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте развивающего и личностноориентированного образования.

В 2001 году в России переход на компетентностно-ориентированное образование нормативно закреплен в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года.

2003 году в рамках Болонского процесса (формирование единого европейского пространства высшего образования) наша страна взяла на себя обязательства присоединения, в том числе, по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.

Отличительные особенности компетентностного подхода Рассмотрев основные понятия и историю развития компетентностного подхода, перейдем к теме компетентностного подхода в образовании. Попробуем ответить на вопросы: Зачем вводить в образование компетентностный подход? В чем его преимущества?

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на практическую значимость в образовании. В «Концепции модернизации российского образования» зафиксировано положение о том, что «…общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, учений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющее современное качество образования» 3.

Введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Процесс учения в компетентностном подходе понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности. В чем же заключается отличие компетентностей от традиционных ЗУН (знаний-умений-навыков)?14 Дело в том, что компетентность обязательно включает в себя и личностные качества, по сути – черты Знания (я это знаю). Умения и навыки (я это умею делать).

характера и способы действия (я так действую). К ним относятся, например, внимательность, коммуникабельность, целеустремленность и т.д. Таким образом, к компетенциям относятся знания, умения, навыки, личностные особенности, способности, а также ценности и мотивация.

Вникнув в содержание термина «компетентность», нетрудно заметить, что у него много общего с термином «профессионализм», который определяется как высокое мастерство, глубокое овладение профессии15. Возникает вопрос: а зачем вводить эти термины

- «компетентность», «компетенция», если есть знакомые нам «профессионализм» и «профессионально важные качества»?

Термин «профессионально важные качества» означает качества, важные для профессии, безотносительно к той или иной компании, организации, тогда как термин «компетенции» обозначает качества, важные для эффективной работы данного профессионала именно на данной должности в данной компании. Зачастую, меняя место работы, а вместе с ним и условия организационного окружения (культуру), эффективные исполнители уже не достигают высоких результатов при выполнении аналогичной работы. Или при изменении функциональных обязанностей работника в пределах той же организации (повышение в должности) исполнители, достигшие выдающейся эффективности в прошлом, не всегда обеспечивают ее на других должностях.

Классификация компетенций Далее кратко остановимся на классификации компетенций.

Есть компетенции, характеризующие такие личностные особенности, которые ценятся практически везде (умение доводить дело до конца, организованность, коммуникативная адекватность, увлеченность своей работой и т.д.). Такие компетенции называются ключевыми. Пример ключевых компетенций: информационная компетенция готовность к работе с информацией; коммуникативная компетенция — готовность к общению с другими людьми, кооперативная компетенция — готовность к сотрудничеству с другими людьми; проблемная компетенция — готовность к решению проблем и т.п.

Есть и другая группа компетенций, актуальных в рамках определенной профессиональной деятельности - профессиональные компетенции.

В свою очередь профессиональные компетенции подразделяются на базовые, или сквозные, компетенции, которые оказываются востребованными сразу во многих видах Лат. professio — официально указанное занятие, специальность, от profiteer — объявляю своим делом.

профессиональной деятельности, например, общепедагогические компетенции, и функциональные компетенции, применение которых ограничено рамками определенной профессии, специальности, например, музыкально-педагогические компетенции.

Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт.

Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности.

Психологической основой компетентности является готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.

Что касается такого важного компонента учебной деятельности как целеполагание, то в этом вопросе компетентностный подход значительно отличается от традиционного ЗУНовского. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрел ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности. Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью.

С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний.

Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. При традиционном подходе цели будут отвечать на вопрос: что нового узнает ученик в школе? При компетентностном вопрос будет: чему он научился? 7.

Реализуется компетентностный подход через создание моделей компетенций, которые необходимо сформировать у обучающихся и моделей компетенций, описывающих знания, навыки и качества, необходимые преподавателю в данном образовательном учреждении и на данной должности для того, чтобы быть успешным.

Таким образом, компетентностный подход объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования, включает в результаты обучения систему ценностных ориентаций. Компетентностный подход не приравнивается к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных и ключевых функций, социальных ролей, компетенций.

Литература:

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» http://минобрнауки.рф/документы/336

2. Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОСhttp://минобрнауки.рф/документы/336

3. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы (утв. распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 163-р).

http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070647/

4. Бояцис Р. Компетентный менеджер. Модель эффективной работы. М.: изд-во: ГИППО, 2008 г, с.340.

5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. http://www.eidos.ru/journal/

6. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании //Школьные технологии. – 2004.

– №5. – с. 3–12.

7. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М.: «Когито-Центр», 2002. — 396 с.

8. Спенсер. Л., Спенсер С. Компетенции на работе. Модель максимальной эффективности работы. Пер. с англ. А. Яковенко М.: HIPPO, 2005. – 384 с.

9. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972

10. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО, 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm Развитие навыка игры наизусть в классе фортепиано В современном музыкальном исполнительстве, пожалуй, нет более сложной, более запутанной и вместе с тем более актуальной проблемы, чем проблема музыкальной памяти.

Свыше ста лет назад возникла и стала постепенно утверждаться тенденция концертного исполнения без нот и с тех пор эта проблема волнует, хотя и в различной степени, учащихся и маститых артистов, передовых мыслящих педагогов и крупных учёных.

Может ли хотя бы один артист похвалиться тем, что его память всегда работала безотказно? Может ли даже самый опытный педагог утверждать, что владеет методом, гарантирующим уверенное воспроизведение? Музыкально-методическая и педагогическая литература прошлого заполнена различными рекомендациями, «обеспечивающими»

исполнителям спокойную уверенность в своей памяти. Среди этих рекомендаций много наивного, порой даже смешного, но много и ценного, не утратившего своего практического значения по сей день.

Писать о музыкальной памяти начали ещё в середине позапрошлого века, когда концертное исполнение без нот не только не считалось обязательным, но напротив, рассматривалось как акт нескромности со стороны исполнителя и даже как «искушение самого господа бога». Естественно, что и память в те времена не считали необходимой составной частью комплекса музыкальной одарённости. Её рассматривали как «низшую», «вспомогательную» способность, а заучивать наизусть рекомендовали только фактурно сложные эпизоды, либо места переворачивания страниц.

С течением времени концертное исполнение без нот всё больше завоёвывало себе право на существование. Музыканты-исполнители объясняли это обстоятельство тем, что игра наизусть якобы совершенно необходима для творческой свободы. И они отчасти были правы, так как всё более усложняющаяся фактура произведений эпохи романтизма уже не позволяла исполнителю раздваивать своё внимание между клавиатурой и нотным текстом.

Нелегко, однако, давалась исполнителям эта «творческая свобода». На смену одним неудобствам, связанным с раздваиванием внимания, пришли другие – необходимость устойчивого запоминания и текстуально точного воспроизведения, ограничивающая масштабы исполнительского репертуара; неуверенность в безотказности работы памяти, доходящая порой до мучительных переживаний как в предконцертный период, так и в особенности во время концерта. Одна форма скованности сменилась другой, не менее страшной. И хотя Роберт Шуман утверждал, что «аккорд, сыгранный как угодно свободно по нотам, и наполовину не звучит так свободно, как сыгранный на память», Клара Шуман как исполнительница, по-видимому, не разделяла этой точки зрения. По свидетельствам современников, она пролила немало слёз из-за необходимости играть на публике без нот.

Десятки талантливых артистов вынуждены были из-за мук эстрадобоязни отказаться от концертной деятельности и лишь немногие наперекор укрепляющейся моде продолжали ставить на пульт ноты.

В 1896 году на Третьем интернациональном конгрессе психологов в Мюнхене проблемам музыкальной памяти было посвящено три специальных доклада.

В 1897 году на страницах немецкого журнала «Centralblatt fuer Instrumentalmusik, Solo – und Chorgesang» развернулась острая дискуссия на тему, которую в общих чертах можно было бы сформулировать примерно так: «Является ли обязательным и всеобщим требование игры наизусть в концертах?». Инициатором этой дискуссии явился немецкий музыковед, композитор и педагог Карл Шмидт, опубликовавший на страницах упомянутого журнала статью под названием «Спорная проблема, заново поставленная …». Его основной вывод, подкрепленный достаточно солидной аргументацией, сводился к тому, что «исполнение наизусть крупных сочинений, в особенности тех, которые идут в сопровождении оркестра, излишне».

На статью К.Шмидта откликнулись многие крупные исполнители и композиторы того времени ( в том числе Брух, Клиндворт, Рихард Штраус и др.), а также некоторые врачи и психологи. Подавляющее большинство ответов, опубликованных в последующих номерах журнала, подкрепляло основной вывод инициатора дискуссии. Таким образом, мы видим, что даже в то время, когда исполнительская практика уже окончательно и однозначно решила вопрос о концертном исполнении наизусть, многие крупные музыканты и теоретики продолжали всё же считать его дискуссионным.

В то время, как музыканты и методисты скрещивали свои копья на страницах музыкальных журналов, психологи продолжали ставить эксперименты по исследованию различных функций музыкальной памяти, а неврологи изучали её патологию. В первой четверти ХХ века в психологической и медицинской литературе появился ряд интересных статей и исследований о воспроизведении и запоминании музыки, о памяти на абсолютную высоту звуков (абсолютный слух), о соотношении музыкальной памяти узнавания и воспроизведения, о музыкальных представлениях.

Имя Лилиас Маккиннон – ученицы известного английского фортепианного педагога, композитора и методиста Товия Маттея – мало что говорит нашему читателю, а между тем, в 30-х г одах ХХ века это имя пользовалось в Англии большой и заслуженной популярностью.

Талантливая, превосходно обученная пианистка, Л. Маккиннон по окончании лондонской Королевской Академии музыки много концертировала как у себя на родине, так и за её пределами, выступала в качестве солистки с крупнейшими английскими симфоническими оркестрами (под управлением Генри Вуда) и Бостонским симфоническим оркестром (под управлением Сергея Кусевицкого), активно занималась педагогической деятельностью.

Как развивались взгляды на музыкальную память В 1808 году во время концерта в Легхорне с Паганини произошёл случай, который поставил бы в затруднительное положение большинство солистов того времени: как только великий скрипач начал играть, обе свечи упали с пюпитра.

В наше время концертное исполнение «без нот» повсеместно принимается за норму, и, однако, мы должны иметь в виду и постоянно напоминать себе, что игра по памяти вошла в моду только со времен Листа.

Правда, и раньше музыканты способны были на удивительные подвиги,— об этом говорит опыт Моцарта, записавшего по памяти Мизерере Аллегри с первого прослушивания;

но чтобы любой концертант мог исполнить записанное произведение точно и уверенно без нот — это считалось когда-то невероятным. Более того, учителя прошлого не только не поощряли игру на память, но категорически запрещали ее, и если ученик позволял своим глазам отвлечься от нотного текста,— его обычно призывали к порядку строгим замечанием:

«Смотри в ноты».

То, что игра на память обычно смешивалась с игрой по слуху, видно по отрывку из восхитительного трактата Джона Плейфорда «Введение в искусство музыки», впервые опубликованного в 1654 году. «Если учить наизусть по слуху, не пользуясь нотами, то нельзя запомнить больше того, что усваивается при прослушивании чужой игры. Выученное таким путем, однако, очень скоро забывается. Напротив, тот, кто учит и упражняется по нотам, руководствуясь Гамутом (а это есть истинные правила музыки) —никогда не потерпит неудачи».

Даже искушенный музыкант, играя без нот, не мог считать себя в безопасности. Еще в 1861 году сэр Чарльз Халле, исполнявший по памяти сонаты Бетховена, был обвинен газетой «Тайме» в нескромности и даже в «искушении самого господа бога»

Несмотря на то, что новая мода игры без нот не одобрялась некоторыми исполнителями старой школы (в том числе и Кларой Шуман, которая, как пишет Эми Фей, «плакала из-за необходимости делать это») и встретила резкий отпор критики, - ничто не могло помешать ей утвердиться.

«Я, как знаток подобного рода вещей, убедился, - пишет Бузони, - что игра на память обеспечивает несравненно большую свободу выражения. Ноты, от которых зависит исполнитель, не только ограничивают его, но положительно мешают.

Но играть по памяти дома — это одно, на публике — совершенно другое. Исполнитель, превосходно играющий пьесу в одиночестве или перед друзьями, нередко на публике чувствует: «что-то идёт не так». Обескураженный, он сетует на свою «плохую память».

Допустим, что ноты действительно мешают. Но почему же тогда многих, в том числе и опытных артистов, пугает выступление на эстраде без нот? Известно, что исполнитель, желающий «выдать» в интерпретируемом произведении максимум того на что он способен, должен в полной мере овладеть этим произведением, то есть глубоко и всесторонне познать его.

Почему же тогда он страшиться осечек памяти? Вот как отвечает на это Бузони:

«Ненадёжность памяти есть следствие боязни эстрады. Когда приходит страх — голова идёт кругом и память отказывает». В основе это ответа — весь опыт Бузони. Действительно, неверие в свою память, боязнь забыть вызываются волнением, которое может помешать нормальной работе и привести к полному провалу даже хорошо подготовленных исполнителей. Но гарантируют ли ноты абсолютное отсутствие эстрадного волнения? По утверждению Бузони — нет. «Если вы играете по нота, - пишет Бузони, - то боязнь эстрады принимает другие формы: прикосновение делается неуверенным, ритм неточным, темп торопливым».

Пусть даже, играя по нотам, вы предотвратите полный провал, но вы не сможете предотвратить худшего — немузыкального произведения.

Исполнение музыкального произведения, так же как и речь — приобретенные навыки, а не естественно совершаемые действия (подобно биению сердца). Этими навыками нужно сознательно овладеть. Для того, чтобы научиться говорить, или писать, или играть гамму, требуется усилие, и усилие тем меньшее, чем больше тренируешься. В конце концов после достаточного количества упражнений можно выполнять эти действия «не думая». Исполнение концертной программы наизусть кажется непосвященному слушателю чудом, в то время как опытный солист считает это совершенно естественным. Когда управление движениями переходит к «разуму привычки» — подсознанию, эти движения, не утрачивая своей первоначальной сложной структуры, становятся естественными и легкими. Сознательное внимание в каждый данный момент может уделяться только одному предмету, подсознание же одновременно управляет бесчисленным количеством операций. Если бы не это поразительное свойство подсознания, приобретаемые навыки были бы страшно ограничены как по объему, так и по своему характеру.

Результатом всякого обучения является формирование, привычек, целесообразных или нецелесообразных, но началом этого процесса управляет сознание. Отбор материала, формирование навыков, анализ сделанной работы — всё это входит в задачу Разума, и музыкант, представляющий себе впечатлительность памяти и ее природную цепкость, должен отнестись к этой задаче серьезно и ответственно.

Повседневные привычки музыканта формируют его индивидуальность, которой в значительной степени определяется как манера исполнения, так и работа памяти. Тот, кто разрешает эмоциям выходить из-под контроля, может потерять контроль над техникой; кто слишком много думает—может вызвать провал памяти; осаждаемый ежедневными страхами будет нервничать всегда и везде; рассеянный в привычных домашних условиях вряд ли сумеет собраться на эстраде. Только музыкант с уравновешенным характером находится «в безопасности». Всегда собранный, он не позволит смущению отвлечь себя. Подобно дирижеру, он, образно говоря, повернется спиной к аудитории и спокойно отдастся музыке, будучи уверенным в том, что памяти и привычки, натренированные разумными упражнениями, подчинятся его музыкальному руководству.

Передышка Многие студенты знают, что для успешных занятий необходимо пристальное внимание. Однако далеко не все отдают отчёт в том, что перенапряжённое внимание утрачивает остроту восприимчивости, а это обстоятельство, в свою очередь, может привести к искажению запечатлеваемого образа. Хотя в работе над произведением пределов не существует, однако нельзя заниматься слишком много времени подряд одной и той же пьесой.

Китайцы уже много веков назад периодически убирали от обозрения сокровища искусства, понимая, что даже величайшие творения человеческого духа теряют часть своей эстетической ценности, если становятся уж слишком знакомыми и привычными. Самое пылкое воображение утомляется, когда нет достаточного разнообразия.

Полная сосредоточенность в течение целого дня невозможна. Даже очень дисциплинированный ум время от времени должен отвлекаться; внимание, как и музыкальная фразировка, требует «люфт-паузы». Но грезить наяву – ещё не значит просто зря тратить время. Работающий немного, но сосредоточенно может в итоге сделать больше того, кто никогда не позволяет своим мыслям отвлечься от дела и побродить по свежим полям, где только и можно обрести вознаграждение за мечтательность – новые воодушевляющие идеи.

Вызревая в глубинах души, они лучше всего постигаются в минуты покоя.

Свойства памяти Люди различаются как по качеству памяти, так и по её силе. Один может запомнить пьесу более или менее полно, только лишь прослушав или проиграв её; другому для запоминания той же пьесы требуются недели. Но память того, кто учит быстро, может оказаться менее точной и цепкой, чем память «работяги», который впитывает музыку постепенно, пока она действительно не сделается частью его самого. Этот процесс постепенного впитывания позволяет, однако, сделать интересные открытия, касающиеся самой музыки, её интерпретации и таким образом тот, кто учит медленно, может оказаться а большем выигрыше.

Тот, у кого нет абсолютного слуха, должен много работать, чтобы выучить наизусть произведение; другому, обладающему этим даром, придётся работать на той же задачей значительно меньше, однако работать должны все.

Четыре типа памяти Музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек — это память уха, глаза, прикосновения и движения; опытный музыкант обычно пользуется всеми типами памяти.

1. Слуховая память Было время, когда начинающих заставляли знакомиться с музыкой, прежде всего глазами как с чем-то, что следует скорее видеть, нежели слышать. Даже в наши дни некоторые учат подобным образом, поощряя в своих учениках вредные привычки. Именно те, чья мускульная память управляется больше зрением, чем внутренним слухом, чаще всего и жалуются на отсутствие слуха.

Не всегда понимают, что слуховую память можно развить и в зрелом возрасте.

Несколько минут ежедневной тренировки слуха с последующим изучением гармонии за фортепиано постепенно создадут привычку мыслить музыку не в чёрных и белых символах, а в звуковых образах. Это значительно расширит исполнительские возможности, так как мускулы, действуя менее «механически», будут с готовностью отвечать намерениям исполнителя.

2. Зрительная память Хорошо читающие с листа пользуются преимущественно зрительной памятью, однако, не имея времени осмыслить воспринимаемую музыку, они обычно оказываются не в состоянии и вспомнить её. Это свидетельствует о том, что музыка, сфотографированная зрительным путём, совсем не обязательно должна долго сохраняться в памяти. С другой стороны, можно выучить и запомнить произведение, вовсе не видя его. Так учат музыку слепорождённые и в известной степени все те, кто, обладая обычным зрением, не умеют мысленно её видеть (или видят очень неясно).

3. Тактильная память Память прикосновения лучше всего развивается игрой с закрытыми глазами или в темноте. Это приучает исполнителя более внимательно слушать себя и контролировать ощущения кончиков пальцев. Пианист, также как исполнитель на клавикорде, должен прикасаться к клавишам мягко, а не ударять по ним. Хороший органист не тычет ногой в педали: он чувствует группы более коротких клавиш и таким образом, не глядя, знает, что ему надо делать.

4. Мускульная память У исполнителя мускульная (или моторная) память должна быть хорошо развита, так как без мгновенной нервной реакции на прикосновение, также как и на слуховое восприятие, профессиональная техника невозможна. Движения никогда не должны быть механическими, они должны стать автоматическими, иначе говоря, подсознательными. Только научившись играть не глядя, можно достаточно ясно представить себе, как надёжна бывает моторная память, включающая также и чувство направления. Наше ухо слышит звук в данный момент;

внутренним слухом мы представляем звук, который должен за ним последовать, и если довериться памяти, руки, подчиняясь привычке, находят свой собственный путь.

5. Внутренний оркестр Два типа памяти – моторная и тактильная – фактически неотделимы друг от друга, но в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать по крайней мере три типа: слуховая, тактильная и моторная.

Несколько слов об уверенности В музыке, так же как и в речи, звуки различаются по силе ударения, а некоторые и вовсе являются безударными. Однако ни одна нота, как бы она ни была коротка, не должна исполняться небрежно. Глядя в ноты, один исполнитель может представить себе высоту, но не длительность, другой – длительность, но не высоту; однако в знакомой музыке каждый должен уметь (подобно тем, кто хорошо читает с листа) по виду нот представляет себе их высоту, длительность и качество звучания.

Счёт Любой счёт является просто подготовкой навыка; своевременно не отброшенный, он может поразить собственную цель. Так, например, ученики, упорно считающие вслух во время занятий, на экзамене, лишённые этой привычной психологической поддержки, обязательно растеряются. Упражняясь, нужно осмысливать фразу, считая вслух если это необходимо;

затем играть без счёта, предоставляя чувству времени внутренне управлять движением.

Двойственность внимания Нет лучшего руководителя в искусстве фразировки, чем собственный голос. Но если непрерывно петь во время занятий, то привыкнешь и начнёшь петь на публике, а это раздражает любую аудиторию. Кроме того, во время пения исполнитель будет слишком отдаваться чувству; его внимание станет менее беспристрастным, менее критическим, чем когда оно сосредоточенно исключительно на исполняемой музыке. Пением вслух инструменталисту следует пользоваться только как звучащим эталоном фразировки и, как правило, оно должно скорее предшествовать игре, нежели аккомпанировать ей.

Тренировка привычек Многие музыканты жалуются на отсутствие памяти на том лишь основании, что, потратив много времени на заучивание отрывка, они на следующий день не могут его вспомнить. Чем ярче впечатления - тем опасность забывания меньше. Но надежное выучивание наизусть музыкальной пьесы - очень сложное дело, которое с необходимостью требует времени. Начертить по памяти запутанную карту с одного взгляда невозможно; для того чтобы удержать её в памяти, первое впечатление нужно подкрепить много раз, уделяя с каждым разом всё большее внимание деталям.

Занятия Есть два типа учащихся: одни считают, что наслаждаться музыкой – это то же самое, что и выражать её; другие с таким рвением учат ноты, что не обращают внимания на музыку.

Некоторые преподаватели заставляют своих учеников учить новую пьесу «без выражения»; но какова цель таких занятий? Едва ли станет музыкальным исполнитель, который учит не музыкально, если только он вовремя не оставит своих старых привычек. А это не так-то просто сделать!

Запоминание мелодии В том случае, когда ученик с трудом вспоминает мелодию, следует развивать не только память на высоту, путём сольфеджирования и с помощью движения рук, но и отдельно ритмическую память, как таковую. Таким раздельным способом легче овладеть трудностями, и когда ученик сможет легко вспоминать порознь высоту и ритмический рисунок – он подготовлен к решению задачи двойной трудности – запоминанию высоты и ритма в их соотношении. Для тренировки точности зрительной памяти необходимы музыкальные диктанты, в результате которых ни один учащийся уже не допустит ошибки в случайном знаке возле ноты, тогда как ученик, прекрасно читающий с листа, может совершить такую ошибку, поскольку он не позаботился о внимательном изучении нотного текста.

Анна Даниловна Артоболевская:

Память не непроизвольна. Воля к памяти, плюс анализ произведения, плюс образность мышления, плюс периодические возвращения к пройденному материалу – вот путь к достижению наилучших результатов. Необходимо заниматься хотя бы по полчаса, но обязательно каждый день. Авралом ничего сделать нельзя. Рост всегда происходит незаметно.

Л. Маккинон предлагает следующую схему выучивания музыки наизусть:

1. Предварительный обзор музыкального развития от начала до конца пьесы.

2. Детальное изучение отрывков, после чего можно время от времени работать над пьесой целиком.

3. Специальная работа над трудными местами.

По памяти Когда ученик знает пьесу, он склонен смотреть мимо нот. На этой стадии маленькие дети могут обычно играть наизусть вполне надёжно: если их не сбивают с толку другие, они инстинктивно доверяют своей памяти. Старшие ученики, более застенчивые, требуют большей поддержки сознания.

Пианистам бывает трудно приспособиться к незнакомому инструменту. Неустойчивый табурет может также неблагоприятно сказаться на функциях памяти, как и фальшивая нота.

Весь концерт может быть загублен чрезмерно высоким или слишком низким стулом – обстоятельство, непосредственно связанное с привычками техники. Очень важно также освещение: затемнённая клавиатура раздражает не меньше, чем свет, бьющий в глаза. Обо всём нужно заблаговременно позаботиться, включая температуру артистической, так как одной необходимости сидеть в холодной комнате перед выходом на эстраду достаточно, чтобы взволновать каждого. Вовремя подумать о таких вещах важно.

Память на музыку нельзя уложить точно в какую-то одну ячейку мозга: она связана с общей памятью, так же как эта последняя связана с привычками, привычки с характером, характер с самой жизнью - логическая цепь, не имеющая конца для людей с воображением.

Используемая литература: Л. Маккиннон «Игра наизусть»

Р.Акимова «Память на пять», изд. «У-Фактория» 2006г.

Т.Бьюзен Усовершенствуйте свою память», изд. «Попури»

2003г.

Роль невербальных средств в процессе делового общения Методическое сообщение

–  –  –

Все средства общения делятся на две большие группы: вербальные (словесные) и невербальные. На первый взгляд может показаться, что невербальные средства не столь важны, как словесные. Но это далеко не так. А. Пиз в своей книге "Язык телодвижений" приводит данные, полученные А. Мейерабианом, согласно которым передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, звуковых средств (включая тон голоса, интонации звука) — на 38%, а за счет невербальных средств — на 55%.

К таким же выводам пришел и профессор Бердвиссл, который установил, что словесное общение в беседе занимает менее 35%, а более 65% информации передается с помощью невербальных средств.

Между вербальными и невербальными средствами общения существует своеобразное разделение функций: по словесному каналу передается чистая информация, а по вербальному — отношение к партнеру по общению.



Pages:   || 2 |

Похожие работы:

«Спорные вопросы юридического положения Украины в составе России с 1654 года БЕАТА КЕРТЕСНЕ ВАРГА В русской и украинской историографии юридическая оценка акта соединения России и Украины составляла предмет серьезного спора. В то время, как историк...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ НАУКИ ИНСТИТУТ СЛАВЯНОВЕДЕНИЯ РАН БЕЛОРУССИЯ И УКРАИНА: ИСТОРИЯ И КУЛЬТУРА Выпуск 5 Москва Павло Павлович ГАЙ-НЫЖНЫК ИГОРЬ КИСТЯКОВСКИЙ: РОССИЙСКИЙ КАДЕТ И ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ДЕЯТ...»

«Януш Леон Вишневский Гранд Текст предоставлен правообладателем. http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=8320726 Вишневский, Януш Леон Гранд : [роман]: АСТ; Москва; 2014 ISBN 978-5-17-084150-9 Аннотация "Гранд" – новый пронзительный роман Януша Вишне...»

«Александр Радьевич Андреев Степан Бандера в поисках Богдана Великого Текст предоставлен правообладателем http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=8344975 Степан Бандера в поисках Богдана Великого / Александр Андреев: Авторское; Киев, Львов, Луцк, Ровно, Стары...»

«ОСНОВАНИЕ МОСКВЫ Исторический очерк На каждом шагу Москва эта первопрестольная столица России, сердце ее, так сказать, представляет столько замечательного, поучительного, священного, что, в силу весьма естественных движений души русской, хочется знать: о...»

«ОТВЕТС ТВЕННОС ТЬ Люксембург кандидат в Совет Безопасности на 2013-2014 годы Долгосрочная приверженность многостороннему сотрудничеству Являясь в силу своей истории, географического положения и состава населения государством, в котором сосуществуют несколько культурных традиций и я...»

«Удивительная Европа Наталья Ильина Удивительный Люксембург "Ильина Наталья Николаевна" Ильина Н. Н. Удивительный Люксембург / Н. Н. Ильина — "Ильина Наталья Николаевна", 2013 — (Удивительная Европа) ISBN 978-5-457-25743-6 География и природа Люксембурга. История Люксембург...»

«18:. | JAFI Вы вошли как гость: Зарегистрироваться Связаться с нами Поиск. Главная О проекте Курс Еврейская история Курс Еврейская традиция Facebook Бар\бат-мицва Еврейские исторические личности Помощь Главная УРОК 18: УСТНАЯ ТОРА. Содержание 1. Рассматриваемые темы урока 2....»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" (НИУ "БелГУ) УТВЕРЖДАЮ Декан социально-теологического факультета М.С. Жиров 26.06.2013 РАБОЧАЯ ПРОГРА...»

«Исторический квест "Дойти до Берлина" Конкурсная работа Всероссийского конкурса по выявлению лучшего педагогического опыта, направленного на формирование национальной гражданской идентичности обучающихся Интерактивный познавательной проект – Название конкурсной работы исторический кве...»

«07.00.00 ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ И АРХЕОЛОГИЯ / HISTORICAL SCIENCES AND ARCHEOLOGY № 6 (54) / 2016 Нестерова Т. П. Региональное и трансграничное сотрудничество Испании и Португалии...»

«УДК Событийные интерактивные мероприятия как средство формирования интереса к истории и культурным особенностям родного края Т.И. Лыбина Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждения Тюкалинского муниципального района Омской области "Тюкалинский лицей", г.Тюкалинск Аннотация: Статья посвящена инновационным формам организации и проведения меро...»

«СОДЕРЖАНИЕ № п/п Наименование Нормативный блок 1.1.1.Цели и задачи курса 1.2.Требования к уровню освоения содержания курса 1.3.Учебно-тематический план 1.4.Программа курса Теоретический блок 2.2.1. Основные события История России Практический блок 3.3.1. Темы семинарских занятий Оценочно-диагностические средства 4. и контрольно-из...»

«Б. Н. Флоря. О формировании идеологии украинской. ББК 63.3 (2) 46; 63.3 (0=Украина); УДК 94(477) Б. Н. Флоря О ФОРМИРОВАНИИ ИДЕОЛОГИИ УКРАИНСКОЙ ЭЛИТЫ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XVII В. Памяти Владимира Александровича Якубского В целом ряде работ украинских исследователей показано, как происходило возвышен...»

«Цельизучения дисциплины "История Украины": формирование научной системы знаний студентов о сущности и особенностях важнейших исторических процессов и явлений, об основных этапах истории Украины. Обучение техноло...»

«ГЕ О Г РА Ф И Я Н А Ц И И : Г РА Н И Ц А И З Е М Л И ИМЯ И НАЦИЯ Э Т Н О Г РА Ф И Я НАЦИИ НЕЗАЛЕЖНОСТЬ НАЦИЯ И ЕЕ БОГИ ПОЛЬСКИЙ МИР ЕВРЕЙСКИЙ МИР РУССКИЙ МИР ТАМ, ПЕТЕРБУРГА НА РЕКАХ ЭЛ И ТА Н А Ц И И : К А Р Ь Е РА И Ф О Р Т У Н А НАЦИЯ И ПАМЯТЬ: ИВАН МАЗЕ П А В ЛЕГЕНДЕ И В ИСТОРИИ ЦВЕТЫ И КОРНИ НАЦИЯ ГОГОЛ Ь И ДВЕ САБЛИ: ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ ЧАСТЬ I...»

«МБУК Ремонтненского сельского поселения "Ремонтненская центральная библиотека" Библиотечная статистика Методическое пособие с. Ремонтное 2016 г. ББК 78.34 К 53 Библиотечная статистика: методическое пособие/ МБУК Ремонтненского сельского поселения "Ремонтненская центральная библиотека", Методико-библиографи...»

«2 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО "Воронежский государственный университет". Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Кройчик Лев Ефремович Официальные оппоненты: Жирков Геннадий Васильевич, доктор филологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО "Санкт-...»

«Юрис Толгмахис Латышско-польские исторические связи и их актуализация в культурной жизни Латвии Acta Universitatis Lodziensis. Ksztacenie Polonistyczne Cudzoziemcw 78, 285-289 ACTA UNIVERSITATIS LODZIENSIS K S Z T A C E N IE P O L O N IS T Y C Z N E C U D Z O Z IE M C W 7/8, 1996 Ю рис Толгманис ЛАТЫШ...»

«Сценарий игры по станциям "Вперёд, к победе!" 23 февраля I. Вступление: 1 ученица: 23 февраля мы отмечаем День защитников Отечества. На страже Родины любимой родная армия стоит. В бою за счастье человека она надежный меч и щит. Нашей Арм...»

«1 УДК 371.3 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ. СЕРВИС ThingLink. Волкова М.Н., учитель начальных классов, Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Гимназия №14" E-mail: fglz1-1776@yandex.ru, г. Глазов, Россия. Максимова О.Н., учитель истории, муниципальное бюджетное общеобразовательное...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" (НИУ "БелГУ) РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ (МОДУЛЯ) История слободской Украины наименование дисциплины (модуля) Программа составлена в соо...»







 
2017 www.kniga.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.