WWW.KNIGA.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Онлайн материалы
 

«В.Х. Карасева Белгород, БелГУ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕЖЪЯЗЫКОВЫХ СОПОСТАВЛЕНИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫ КОВ Язык есть общественно-исторический продукт и поэтому действи­ тельность отражается в ...»

В.Х. Карасева

Белгород, БелГУ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕЖЪЯЗЫКОВЫХ СОПОСТАВЛЕНИЙ

В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫ КОВ

Язык есть общественно-исторический продукт и поэтому действи­

тельность отражается в разных языках по-разному. Носители разных языков

видят мир неодинаково - через призму родного языка.

Общепринятым считается положение, согласно которому на началь­

ном этапе усвоения иностранного языка имеет место перевод во внутренней речи с родного языка на иностранный. На ранних стадиях овладения ино­ странным языком, по мнению А.АЛеонтьева, переход от программы к ино­ язычному высказыванию совершается не непосредственно по схеме: “про­ грамма - высказывание”, а по схеме: “программа - высказывание на родном языке - высказывание на иностранном языке”. Задача преподавателя состо­ ит в том, чтобы избавиться от промежуточной стадии как можно раньше.

Такой же точки зрения придерживаются И.А. Зимняя, Т.Р. Рябова, а также В.Г.Коростелев, предложивший модель становления иноязычного ре­ чевого механизма, согласно которой на ранней стадии обучения иностран­ ным языкам речевая интенция реализуется через лексическое развертыва­ ние и грамматическое конструирование на родном языке, после чего “канал родного языка запирается -для моторной реализации и с помощью особого приема осуществляется переход к средствам неродного языка”, а впослед­ ствии (в результате функционального обучения) “промежуточное звено” свертывается, и речевая интенция реализуется непосредственно средствами иностранного языка.



Несмотря на всю очевидность положения о том, что обучающий ино­ странному языку всегда имеет дело не с одним, а с двумя языками (тем, ко­ торому обучает, и родным языком обучаемого), это положение все еще да­ леко не всегда должным образом учитывается, а иногда и вообще игнори­ руется в практике преподавания языков. О последнем свидетельствует, на­ пример, продолжающийся выпуск учебников универсального назначения или разработка целых систем обучения, не рассчитанных на какой-либо конкретный родной язык обучаемых. Между тем очевидно, что учебники, претендующие на такого рода универсальность, не могут быть высокоэф­ фективными.

Практика показывает, что попытки строить преподавание иностран­ ного языка на беспереводной основе обречены на неудачу, ибо природу ак­ тов порождения иноязычной речи (как любую природу) нет смысла насило­ вать.

Место бесперспективной борьбы с “мышлением на русском языке” лучше приложить усилия для того, чтобы автоматизировать процессы пере­ кодировки.

Одним из основных рациональных методов совершенствования пре­ подавания языка все шире признается научное сопоставление языков. В по­ следнее десятилетие мы присутствуем при подлинном “буме” сопостави­ тельных исследований самых разных языков.

Появляются сопоставительные (контрастивные) исследования,раз­ личные по своим задачам, направлению, охвату материала: В.Д. Аракин, В.Г. Гак, В.Н. Вагнер, А.А. Леонтьев, Э.П. Шубин и др. Благодаря этим ис­ следованиям сопоставительная лингвистика значительно продвинулась вперед и стала научной дисциплиной. Сопоставительное изучение языков имеет большое значение, поскольку позволяет выявить аналогию и разли­ чия в формах и функционировании языков, способствует совершенствова­ нию преподавания иностранных языков во многих аспектах.

В развитии сопоставительной лингвистики можно выделить три этапа.

Первый этап был отмечен исключительно практической направленно­ стью: описать трудности, которые испытывают носители определенного языка при изучении иностранного языка. На данном этапе развития сопос­ тавительной лингвистики выдвигалось требование - прогнозировать труд­ ности при изучении неродного языка.

На втором этапе ученым и практикам стало ясно, что постановка во­ проса о различиях как основной причине ошибок недостаточна. Исследова­ тели поняли необходимость выявления различий только на фоне полного системного сравнения языков. Практики пришли к выводу, что источником ошибок являются не только различия, но и сходство в языках.

На третьем этапе усилилось критическое направление в оценках тео­ ретической и практической значимости сопоставительного анализа. На дан­ ном этапе сопоставительная лингвистика ставит своей задачей изучение языков в теоретическом и практическом планах, уделяя особое внимание различиям на фоне сходства.

Языки можно сопоставлять на уровне системы (структуры), нормы и узуса (нормы речи).

Расхождения между языками в области системы могут быть следую­ щими:

а) в одном языке отсутствует категория, свойственная другому языку.

Например, в русском языке есть грамматическая категория рода, а в анг­ лийском - ее нет.

б) внутри одной и той же категории членения различны.

в) сопоставимые лингвистичесеие категории не вполне совпадают по объему значения, отражая, следовательно, различное членение дествительности.

Сопоставление позволяет видеть общее и особенное в языках. Сопос­ тавление имеет большое теоретическое значение, т.к. оно позволяет выво­ дить языковые универсалии, показывает соотношение всеобщего, общего и особенного в языках. Но оно имеет существенное значение и в практиче­ ском плане. Знание системных расхождений между родным и изучаемым языком позволяет прогнозировать интерференцию, предвидеть, какие места окажутся “слабыми”, где более всего возможно смешение между языками.

Источником интерференции могут быть все три отмеченных выше расхождения между языками. Прежде всего, это категории, которых нет в родном языке учащихся (например, артикль в английском языке). В данном случае перед преподавателем стоит сложная методическая задача: форми­ рование понятия о данной категории, исходя из лексико-грамматических средств родного языка, передающих примерно то же значение. Разное чле­ нение внутри одной и той же категории также может стать частым источни­ ком интерференции.

При этом наблюдается следующая закономерность:

наиболее сильная интерференция, ведущая к искажению смысла, может на­ блюдаться в том случае, когда в изучаемом языке членения более дробные, чем в родном. Таковы, например, в области лексики соотношения типа: ру­ ка - hand\ arm (английский язык) или в грамматике - прошедшее время в русском языке - ряд прошедших времен в английском языке.





Необходимо проводить сопоставление и на уровне нормы, чтобы предупредить соответствующую интерференцию. К нормативным реализа­ циям относится сочетаемость языковых элементов. Именно здесь наруше­ ния нормы особенно многочисленны, расхождения между языками особен­ но часты. Языки различаются не только по тому, что они имеют, но, пожа­ луй, еще в большей степени по тому, как они используют то, что имеют. И здесь приобретают первостепенное значение нормы и функционирование языковых элементов.

В сфере грамматики нормативные расхождения могут касаться разли­ чий в управлении глагола, а также в сочетаемости грамматической катего­ рии. Например, в английском языке в придаточных предложениях времени и условия не употребляется будущее время, вполне допустимое в русском языке. Факты подобного рода являются источником трудностей, возникаю­ щих при изучении иностранного языка. При недостаточном знании воз­ можных нормативных реализаций в иностранном языке учащийся, стремясь избежать ошибки, старается использовать только ту часть структуры языка, которая является общей для родного и изучаемого языков, что, конечно, ве­ дет к обеднению речи.

Для того чтобы правильно говорить на языке, недостаточно знать его слова и формы, нужно знать, как употребляются эти слова и формы в опре­ деленных контекстах и ситуациях. Иначе говоря, недостаточно знать систе­ му языка и его нормы, недостаточно знать, что можно, и что нельзя гово­ рить на данном языке, нужно знать, что обычно говорят люди, для которых данный язык является родным, в соответствующих случаях. Даже если в языках имеются сходные категории, то использоваться в речи они могут поразному. Над обычной грамматикой, описывающей структуру и норму язы­ ка, как бы надстраивается грамматика второго рода, показывающая, какие из возможных форм выражения предпочитает использовать человек, гово­ рящий на данном языке. Совокупность закономерностей такого отбора сре­ ди средств выражения, языковых привычек говорящих составляет норму речи или узус. От нормы языка узус отличается тем, что нарушение его не приводит к языковой ошибке, но все же создает определенный акцент: ска­ I занная фраза будет правильной фразой, но не той, какую употребил бы в данном случае носитель языка. С расхождением узуса мы нередко встреча­ емся в ситуативных обозначениях, формулах речи (приветствия, благодар­ ность и т.п.), в объявлениях.

Этот рассказ плохой.

Когда студенты переводят это предложение на английский язык This stoiy is bad, они не совершают ни малейшей погрешности против англий­ ского языка, но носитель языка сказал бы This is not the best story.

В развитии сопоставительных исследований важна работа преподава­ теля, ибо сквозь призму ошибок он видит интерфирирующие элементы родного языка учащихся. Некоторые ученые обращаются к фактам, обна­ руженным преподавателями - практиками, поскольку именно практика обу­ чения иностранным языкам является пробным камнем теорий.

Для самой же практики наиболее разработанными являются вопросы сопоставительной методики, т.е. конкретная реализация принципа учета родного языка учащихся. В.Н.Вагнер называет такой подход “национально­ ориентированной методикой, сущность которой - учет реальной специфики языкового сознания учащихся, оказывающего положительное или отрица­ тельное влияние на восприятие и усвоение ими изучаемого языка и порож­ дение языковых высказываний” (Вагнер В.Н., 1985, с. 8). С учетом нацио­ нально-языковой специфики восприятия и усвоения иностранного языка учащимися отбирается, организуется, излагается и закрепляется языковой материал и строится весь учебный процесс.

Сопоставительный аспект позволяет следовать дидактическому прин­ ципу “от более легкого к более трудному”, т.е. от сходного (более известно­ го, легкого) к различному (менее известному, более трудному). Опыт пока­ зывает, что явления иностранного языка воспринимаются и усваиваются легче, если вначале рассматривать сходные черты, а далее - различия.

Языковой материал, как известно, отбирается в соответствии с целя­ ми обучения, при этом учитывается и сопоставительный аспект. В зависи­ мости от имеющихся сходств, различий и частичных несовпадений факты иностранного языка редуцируются, представляются более полно или вооб­ ще опускаются. При имеющихся различиях языковые явления представля­ ются более или менее полно. Особенно детально дается материал, не имеющий аналогий в родном языке. Включаются сведения-отрицания, ука­ зывающие на отсутствие в иностранном языке того или иного явления при его наличии в русском языке. Сопоставительный аспект дает возможность определить, какие перифирийные “второстепенные” факты, явления языка, изучение которых необходимо для точности формирования у учащихся внутренней системы иностранного языка, следует включить в программы.

Сопоставительный аспект дает учащимся возможность осознанно противостоять интерференции родного языка и в то же время использовать свой язык в роли помощника, а не врага. Интерференция родного языка проявляется в разных видах и на всех этапах обучения. На начальном этапе преобладает фонетическая, лексико-грамматическая и орфографическая ин­ терференция; на продвинутом этапе обучения интерференция касается, прежде всего, фразеологии и стилистики. Выявление межъязыковых соот­ ношений и их природы усиливает интерес учащихся к иностранному языку, повышает мотивированность его изучения. Благодаря сопоставительному аспекту “становится возможным рационально распределять время на изуче­ ние языковых явлений, меньше затрачивая его на представление сходных фактов и больше - на выявление различий. В результате достигается общая экономия времени и возможность значительного увеличения объема учеб­ ного материала, не требующего специальных усилий со стороны препода­ вателя и учащегося”. (Вагнер В.Н., 1995, с. 14).

Вопрос интерференции нуждается в дальнейш их исследованиях, конечной целью которых должно бьггь создание дидактических материалов, рассчитанных на предупреждение и устранение интерференционных оши­ бок.

Вследствие интерференции мы встречаемся с разнообразными языко­ выми ошибками учащихся.

Выявлены следующие области наиболее частот­ ных ошибок:

1) Видо-воеменная глагольная система: неправильное употребление вре­ мен (редуцирование всех форм до Indefinite, употребление будущего време­ ни в придаточных времени и условия, отсутствие согласования времен); ис­ пользование некорректных форм при правильной интенции.

I am go. Не go. She have gone.

2) Модальные глаголы: использование частицы to после глаголов must, can, may, should; игнорирование того, что эти глаголы не имеют форм бу­ дущего времени, а некоторые (must, should) и форм прошедшего времени.

3) Местоимения личные, возвратные, притяжательные: неадекватная заме­ на одних местоимений другими.

4) Предлоги: listen music (опускание предлога to), enter in the room (вставка предлога in), go in the park, play on the piano, play in football, in Sunday (под­ мена предлога по аналогии с русским вариантом).

5) Формы в о п р о с о в : прямой порядок слов вместо инвертированного, т.е.

образование вопросов посредством интонации.

You speak English?

6) Степени сравнения прилагательных: редуцирование всего многообразия форм к одной по аналогии с русским more short, more bad.

7) Количественные наречия much, many, few, little: неадекватная замена одних другими much students, many water.

8) Игнорирование специфических конструкций английского языка и ис­ пользование русицизмов. например, We want you dc it вместо We want you to do it.

9) Неправильное словоупотребление: замена одних слов другими, похо­ жими по звучанию palpation (прощупывание, пальпация) - palpitation (сильное сердцебиение, трепетание).

respiration (дыхание) - perspiration (потоотделение, потение).

Знание особенностей типичных речевых ошибок учащихся позволит преподавателю более гибко пользоваться методическими приемами для по­ вышения корректности речи и создания потенциальной возможности для более эффективной организации учебного процесса.

Литература

1) Вагнер В.Н. К вопросу о сопоставительном описании русского языа и использовании его результатов в практике изучения русского языка как иностранного // Сопоставительное описание и изучение русского языка. М., 1985.

2) Вагнер В.Т. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим. - М: РУДН, 1995.

3) Гак В.Г. Межъязыковые сопоставления и преподавание иностранного языка // ИЯ в школе, 1979, № 3, - с. 3-10.

4) Коростелев В.П. Становление иноязычного речевого механизма в про­ цессе усвоения лексики. - РЯзР, 1983, № 3.

5) Шубин Э.П. Позитивные и негативные аспекты влияния первого языка на овладение вторым на разных уровнях языковой системы. // ИЯ в школе,

Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ВЛАДИВОСТОКСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ И СЕРВИСА ФИЛИАЛ В Г. НАХОДКЕ КАФЕДРА ГУМАНИТАРНЫХ И СОЦИАЛЬНО-ПРА...»

«GeoniCS проекты, инструменты, воплощение GeoniCS GeoniCS Дорогие друзья! Вы держите в руках первое издание, посвященное линейке профессиональных программных про дуктов GeoniCS. В разделе "О разработчике" пре...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ СК РГУТИС УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТУРИЗМА И СЕРВИСА" 1.ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ДИСЦИПЛИНЫ Изучение...»

«Школьная газета "Переменка". Выпуск 2(3).2015. Переменка №2 (3) 2015 Читайте в Дорогие друзья! номере: Поздравляем Вас с долгожданной Вет ер перемен – с.2. весной. Самый женственный праздник – с. 3 Цветы так пахнут, небо ясно, "Поздравляем" – с.4-5 Трава нежна и зелена. Женский след в истории И в сарафане ярко-...»

«О. Горин Универсальная структура n-мерноподобных объектов и треугольник Паскаля. (история одного открытия) ВВЕДЕНИЕ. В июле-сентябре 2009-ого года мне довелось быть свидетелем и участником удивительного исследовательского процесса, результатом которого стало открытие...»

«ИНСТИТУТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА N2 2009 год теория и методика профессионального образования Агапова Ия Эдуардовна, Институ...»

«Часть 5: Церковь и Таинства Церковь Писание так много говорит о церкви, что учение о ней составляет отдельный раздел богословия. Несколько новозаветных книг посвящены теме церкви. Деяние рассказывает историю создания новозаветной церкви; 1-е Послание к Коринфяна...»

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра истории русской литературы Фу Хэн ДИАЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САТИР КНЯЗЯ А. Д. КАНТЕМИРА Выпускная квалификационная работа бакалавра филологии Научный руководитель: д. ф. н. проф. Бухаркин П. Е. к. ф. н. ст. преп. Матвеев Е. М.Рецензент: к. ф. н. доц. Гуськов Н. А. Санкт-Петербур...»








 
2017 www.kniga.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.