WWW.KNIGA.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Онлайн материалы
 

«ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ США второй половины XIX — начала XX в. ...»

На правах рукописи

ЖУЛАНОВ Александр Владимирович

ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ США

второй половины XIX — начала XX в.

Специальность 13.00.01 —общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Волгоград-2008

Работа выполнена в Государственном образовательном

учреждении высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Савин Михаил Викторович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Митина Анна Мееровна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный технический университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Бабашев Арсен Эдуардович (ФГОУ ВПО «Волгоградская академия физической культуры»).

ФГОУ ВПО «Южный федеральный

Ведущая организация университет».

Защита состоится 31 октября 2008 г. в 10 час. на заседании диссертаци­ онного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогиче­ ском ч-ниверситете но адресу: 400131. г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Вектор развития российского общества определяется ценностями демократии. На современном этапе Россия вступает на путь формирования демократического, правового государст­ ва, гражданского общества. В этой связи проблема демократизации школы остаётся в центре внимания общественных и педагогических кругов. Де­ мократизация — это тенденция, объективно присущая современному об­ разованию во всем мире, во многом потому, что школа является одним из наиболее эффективных инструментов социально-демократического раз­ вития государства.

В настоящее время демократическая ориентация развития образова­ ния, равно как и ее различные аспекты (автономизация, либерализация, гуманизация, плюралистичность, дифференцированность, профильность, открытость), провозглашается в числе основных приоритетов государствен­ ной политики в области образования.

В последние годы процессы демократизации в российской системе образования стали преобладающей интенцией теоретического и практи­ ческого поиска многих современных ученых (О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.В. Грипич, Ю.В. Громыко, Н.С. Дежников, Ю.Л. Загуменов, И.П. Иванов, Н.Б. Крылова, Д.В. Латышев, М.Х. Мизова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и др.).

В то же время в американской педагогике второй половины XIX — начала XX в., в силу того фактора, что Соединенные Штаты Америки в данный исторический период представляли единственное в мире демокра­ тическое государство, на теоретическом уровне были разработаны значи­ мые положения относительно многоаспектной демократизации системы образования, охватывающие широкий спектр педагогических проблем — целей, задач, форм, методов и средств воспитания и обучения. Поэтому исследование демократических процессов в образовании США в истори­ ческом контексте не может не представлять научного интереса.

Следует отметить, что, несмотря на теоретическую и практическую значимость концепций демократизации образования в американской пе­ дагогическойтеориирассматриваемого периода, их изучение в отечествен­ ной педагогической историографии никогда не составляло предмета от­ дельного, специализированного исследования.





Это обстоятельство, в свою очередь, имеет ряд первопричин — идеологическая невостребованность тематики демократизации школы в дореволюционный, а затем и в совет­ ский периоды, непопулярность вопросов заимствования американского опыта в развитии системы образования в настоящее время.

Достигнув в рассматриваемый период впечатляющих результатов со­ циально-экономического, технологического, индустриального, научного и культурного развития, эта страна, в отличие от современной эпохи, явля­ лась наиболее миролюбивой державой того времени. Не будучи импери­ ей, она придерживалась стойкого курса изоляционизма — принципа не­ вмешательства в дела других стран. По данным причинам американская демократическая республика вызывала восхищение многих профессивных деятелей науки и культуры всей Европы, в том числе и России.

Американская культура и научная мысль второй половины XIX — начала XX в. ознаменовалась крупными достижениями таких ученых, мыс­ лителей, писателей, музыкантов и художников, как Дж.Ф. Купер, В. Ир­ винг, Р.У. Эмерсон, Г. Мервиль, У. Уайтмэн, М. Твен, Г. Д. Торо, Г.В. Лонгфелоу, Э. Диккенсон, Г. Джеймс, С. Крэйн, Э.А. По, Т. Драйзер.

Э.А. Робинсон, Т. Коул, У. Гомер, Т. Элкинз, Р. Генри, У. Биллингз, С. Фостер, Д.Ф. Сус, Э. Макдоуэлл и др.

Тем не менее педагогическое наследие демократического и либераль­ ного направлений американской педагогики тех лет, представленной гакими авторами, как Г. Бэрнард, К. Бичер, М. Лион, В.Б. Фоуи, Д. Люис, Д. Филбрик, Э. Стирнс, А. Поттер, Дж. Свитт, С. Холл, Дж. Дьюи, Э. Паркхерст, В.Т. Харрис и др., являясь малоизученным в современной России, обладает огромным идейно-теоретическим потенциалом в аспекте демо­ кратизации целей, задач, форм, методов и средств воспитания и обучения, и потому его изучение представляется все более востребованным для со­ временной российской педагогики.

Кроме того, следует отметить и прямую аналогию в социально-поли­ тическом развитии американского общества того времени с современ­ ным состоянием российского социума. Данная аналогия обусловлена та­ кими тождественными и неизбежными по своей сути процессами в демо­ кратическом государстве при росте капиталистических отношений и утверждении рыночной модели экономики, как поиск национальной иден­ тичности, формирование среднего класса, имущественная дифференциа­ ция и расслоение общества, формирование полиэтнического, поликуль­ турного, полиязыкового и многоконфессионального общества. Данные процессы неизбежно фокусировались на проблематике демократизации образования — каждый класс, этнос и религиозная группа, обладая собст­ венными представлениями о сущности воспитания, имела и различные взгляды на задачи образования.

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования обуслов­ лена следующими объективными противоречиями, двойственными оте­ чественной педагогической науке и системе образования:

•;;

1) гносеологическим — значимость разработки источниковой базы развития педагогической мысли и системы образования США второй по­ ловины XIX — начала XX в. и её' недостаточная определенность в отечест­ венной историко-педагогической науке;

2) теоретико-методологическим — неполнота знания о сущности американского историко-педагогического процесса второй половины XIX — начала XX в. в связи с отсутствием исследований демократизации процесса образования;

3) методическим — перспективность, продуктивность и возможность для отечественной системы образования заимствования демократических форм, методов и средств воспитания и обучения системы образования США второй половины XIX — начала XX в. при очевидной недостаточно­ сти их изученности в отечественной истории педагогики;

4) социально-педагогическим — аналогичность социальных процес­ сов в американском обществе рассматриваемого периода как производ­ ного влияния сферы образования на социально-политическую действи­ тельность страны и в современном российским социуме.

Исходя из этого, проблема исследования заключается в следующем вопросе: «Какова историко-педагогическая обусловленность процесса демократизации образования США второй половины XIX — начала XX в.?».

Учитывая актуальность проблемы, мы избрали тему исследования — «Демократизация образования США второй половины XIX — начала XX в.».

Объектом исследования является развитие педагогической теории и системы образования США второй половины XIX — начала XX в.

Предметом исследования выступает процесс демократизации амери­ канского образования второй половины XIX — начала XX в.

Исходя из объекта и предмета исследования была поставлена цель — определить теоретико-методологические основы развития демократиче­ ских принципов в системе образования США второй половины XIX — начала XX в.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить культурно-исторические аспекты демократизации об­ разования США второй половины XIX — начала XX в.

2. Определить историко-педагогическую обусловленность становле­ ния системы образования США в аспекте её демократизации.

3. Выявить теоретические основы демократизации образования в пе­ дагогике США второй половины XIX — начала XX в

4. Выявить ведущие тенденции в процессе реализации демократиче­ ских принципов в образовании США второй половины XIX - начала XX в.

Источниковая база исследования.

В настоящем исследовании использовалось несколько групп историко-педагогических источников:

/. Архивные материалы, относящиеся к периоду развития США вто­ рой половины XIX—начала XXв. К ним относятся:

• статистические отчеты школьных департаментов за различные годы (например, U.S. Commissioner of Education, Report for 1873);

• отчеты школьных департаментов за различные годы по определен­ ным проблемам демократизации образования (например, отчеты по со­ стоянию проблем образования черных «афроамериканцев» — U.S. Census Reports, as compiled Negro Population in the United States, 1790 1915);

• отчеты школьных департаментов отдельных городов и штатов за раз­ личные годы (например, отчеты школьного департамента г. Нью-Йорк — New-York City School Board, Annual Report, 1871).

2. Историко-педагогические исследования американских ученых по различным проблемам демократизации образования второй половины XIX— началаXXв. Например, работы Джила Конвея «Совместное обра­ зование и женское образование. Два подхода к вопросу о месте женщин в современном университете» {Conway, J.К. Coeducation and Women's Studies. Two Approaches to the Question of Woman's Place in the Contem­ porary University); Флоренса Хью «Мифы совместного образования: из­ бранные статьи (1964—1983)» {Howe, Fl. Myths of Coeducation: Selected Essays (1964—1983)).

3. Историко-педагогическая литература, посвященная проблемати­ ке исторического развития американского образования в рассматрива­ емый период: Р.Г. Бун «Образование в Соединенных Штатах», Л.А. Кремин «Образование в Соединенных Штатах: Национальный опыт» (Boone, R.G. Education in the United States; Cremin, L.A. American Education: The National Experience) и др.

4. Историко-политические исследования американских ученых по раз­ личным проблемам демократизации американского общества второй половины XIX— начала XX в. Например, это работа А. Кларка «Полити­ ческие рассуждения афроамериканцев» {Clark, A. African American Political Thought).

5. Труды отечественных и зарубежных авторов по научной америка­ нистике: Э.А. Иванян «История США», И.И. Бурова, СВ. Силинский «США», X. Адаме «История Соединенных Штатов в период администра­ ции Джеферсона и Мэдисона», С. Тэрншом «История американского на­ рода».

6. Оригинальные труды американских педагогов второй половины XIX— началаXX в. Например, работа Дж. Дьюи «Школа и общество».

Теоретико-методологическую основу исследования составляют науч­ ные принципы системного, комплексного анализа общественных явлений, достижения отечественной философской, культурологической, историче­ ской, историко-педагогической и педагогической наук, связанных с изуче­ нием:

— методологии историко-педагогического исследования (М.В. Богу­ славский, Р.Б. Вендровская, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.П. Чуднов и др.);

— методологии педагогического и сравнительно-исторического иссле­ дования (Б.М. Бим-Бад, Б.Л. Вульфсон, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Красвский, З.И. Равкин, Л. А. Степашко, и др.);

— единства исторического, логического и генетического в исследова­ нии историко-педагогических процессов (В.В. Давыдов, З.И. Равкин, B.C. Швырев, Г.П. Щедровицкий и др.);

— философских основ образования (Н.А. Бердяев, Л. А. Беляева, В. С. Библер, Б. М. Бим-Бад, Б. С. Гершунский, С. И. Гессен, Г. И. Гусейнов, B. В. Зеньковский, В. А. Караковский, Н. М. Карамзин, В. О. Ключевский, М. К. Мамардашвили, Ф. Т. Михайлов, Н. Д. Никандров, Н. П. Пищулин, A. Н. Поддъяков, В. В. Розанов, В. М. Розин, С. Л. Рубинштейн, С. М. Соло­ вьев, Л. А. Степашко, П. А. Флоренский, П. Г. Щедровицкий);

— сравнительного (компаративистского) и сравнительно-историче­ ского анализа зарубежной педагогики (Д.Э. Бабашев, Н.Е. Воробьев, A.M. Митина);

— социокультурных подходов к образованию (М. М. Бахтин, В. П. Беспалько, В. С. Библер, И. В. Блауберг, Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, О. С. Газман, А. Я. Данилюк, А. Дистеверг, В. П. Зинченко, И. А. Ильин, М. С. Каган, В. Кинелев, Г. Б. Корнетов, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, C. Ю. Курганов, Н. Б. Крылова, Б. Ф. Ломов, К. Д. Ушинский, Э. Г. Юдин, B. Я. Якунин);

— концептуальных основ историко-педагогического процесса (Б.М. БимБад, М.В. Богуславский, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, Л.Н. Гонча­ ров, А. Н. Джуринский, В. И. Додонов, С. Ф. Егоров, Л. Э. Заварзина, Э.В. Ильенков, Г. Б. Корнетов, Ф. Ф. Королев, Г. Б. Корыстов, О. Е. Кошелева, Д. И. Латышина, И. Я. Лернер, А. А. Никольская, А. М. Новиков, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин, М. М. Розенталь, Л. М. Сухорукова, О. Д. Фе­ дотова);

— научно-теоретических основ поликультурного образования (А. Беннет, Дж. Бенкс, В П. Борисенков, О. В. Гукаленко, Г. Д. Дмитриев, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, Л. Л. Супрунова, Л. М. Сухорукова, Р. Рамзей, Г. Ю. Хайнрикс).

Также процесс исследования осуществлялся с позиций целостного подхода с применением идей аксиологического, культурологического и цивилизационного подходов к изучению историко-педагогического про­ цесса. Работа выполнялась в традициях волгоградской научной педагоги­ ческой школы (В. С. Ильин, В. И. Данильчук, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, А. М. Саранов).

Выбор методов определялся спецификой объекта и предмета исследо­ вания, характером поставленных задач, а также источниковой базой рабо­ ты. Особое внимание уделялось историческому и логическому, ретро­ спективному, сравнительно-историческому, историко-биографическому и классическому биографическому методам исследования. Также приме­ нялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классифика­ ции в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей процесса демо­ кратизации образования США в рассматриваемый период.

При этом основными методами исследования являлись:

— анализ психолого-педагогической, методической, литературоведче­ ской и философской литературы по проблеме исследования;

— формирование источниковой базы исследования, отбор «контекст­ ных» источников;

— компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ многообразия различных направлений развития образования США рас­ сматриваемого периода;

— сравнительно-исторический метод при изучении трудов зарубеж­ ных и отечественных ученых по рассматриваемой проблеме демократиза­ ции образования;

— сравнительный анализ и интерпретация культурных и художествен­ ных текстов;

— сравнительный и типологический анализ текстов (художественная литература, документалистика, речевые жанры и др.).

Достоверность результатов исследования обеспечивается многоаспект­ ной разработкой источниковой базы исследования, корректностью исполь­ зованных методов историко-педагогического анализа, методологической обоснованностью основных теоретических выводов, опорой на современ­ ные разработки в области теории педагогики, психологии, социологии и обусловлена совокупностью взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впер­ вые с позиций цивилизационного подхода выявлены и охарактеризованы культурно-исторические предпосылки, теоретические основы и основные тенденции реализации демократических идей в педагогической теории и системе образования США второй половины XIX — начала XX в. В про­ цессе становления демократизации американского образования выявле­ ны и предметно конкретизированы основные периоды, которые совпада­ ют с периодами социальной эволюции американского общества (Колони­ альный, Постреволюционный и период Восстановления). Уточнены историко-педагогическая обусловленность и ведущие тенденции демократиза­ ции образования США, а также основные течения американской педагоги­ ческой мысли, реализующие идеи демократизации образования (либераль­ ное, консервативное, традиционалистическое).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в осмыслении и представлении процесса демократизации образования США второй половины XIX — начала XX в., что создает основу для более адек­ ватной трактовки процессов исторического развития американской педа­ гогики и школы, а также вносит вклад в развитие компаративистской педа­ гогики и историко-педагогической науки в целом. Ретроспективы, пер­ спективы и выводы, сформулированные в диссертации на основе сочета­ ния логического и исторического, позволяют расширить научные пред­ ставления о реализации демократических ценностей в системе образова­ ния и способствуют дальнейшей теоретической разработке проблем де­ мократизации учебно-воспитательного процесса современной российской школы. Результаты исследования могут служить теоретической основой решения смежных проблем современной историко-педагогической науки— проблем изучения развития западноевропейских педагогических традиций, исследования расового и национального вопросов в становлении амери­ канской системы образования, изучения тендерных процессов в развитии американской школы.

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности применять полученные в ходе исследования выводы в реаль­ ном проектировании, модернизации и прогнозировании современной си­ стемы российского образования и в решении проблем демократизации школы. Результаты исследования могут стать основой для разработки спец­ курсов и спецсеминаров «Демократизация образования США второй по­ ловины XIX — начала XX в.» при подготовке будущего учителя в системе высшего и среднего профессионально-педагогического образования в рамках курса «Педагогика» и раздела «История образования и педагоги­ ческой мыслив. Также результаты исследования будут полезны в системе профессионально-педагогической переподготовки учителей.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2004 — 2006 гг.) — постановка и изучение проблемы исследования: определение источниковой базы, сбор материала, аналити­ ческая работа по выявлению степени разработанности исследуемой про­ блемы, выявление общей идеи, объекта, предмета, целей и задач исследо­ вательской работы.

Второй этап (2006 — 2007 гг.) — изучение, систематизация, анализ и обобщение архивных материалов, выверка статистических данных.

Третий этап (2007 — 2008 гг.) — апробация полученных выводов и окончательное оформление текста диссертации.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в разработке новых лекционных материалов и семинарских занятий по курсу «Педаго­ гика и психология» в Волгоградской академии МВД России.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научных конференциях: XXV психолого-педагогические чтения Юга России (Волго­ градский государственный педагогический университет, г. Волгоград, 2007 г.); «Модернизация российского образования» (Волгоградский соци­ ально-педагогический колледж, г. Волгоград,2004 г.); III Международная научная конференция «Человек, Культура, Общество» (Волгоградский го­ сударственный университет, г. Волгоград, 2007 г.); «Историко-педагогическое знание в начале XXI в.» (Академия социального управления, г. Моск­ ва, 2007 г.), на заседаниях Центра исследования проблем личностно ориен­ тированного образования в Волгоградском государственном педагогиче­ ском университете. Также основное содержание исследования отражено в 6 публикациях в центральных и региональных изданиях.

На защиту выносятся следующие основньге положения:

1. Культурно-историческими аспектами демократизации образования США второй половины XIX — начала XX в. являлись традиционные рес­ публиканские ценности, идеалы «джексоновской демократии», джефферсонианства, протестантские традиции, пуританизм, идеалы эпохи Просве­ щения, идейно-политические концепции аболиционизма. В американской педагогике концепции демократизации образования разрабатывались на основе различных протестантских доктрин того времени — «нового евангелизма», «унитаризма» и «очищенного кальвинизма» при общем проти­ востоянии религиозного и светского (утилитарно-практического) направ­ лений.

При этом культурно-историческую обусловленность становления си­ стемы образования США в плане её демократизации составляла группа объективных противоречий: в политическом аспекте — между федера­ лизмом и конфедератизмом; в геополитическом аспекте — между про­ цессами централизации и децентрализации; в национально-политическом аспекте — между национализмом и регионализмом; в социально-полити­ ческом аспекте — между низшими и высшими классами американского общества при формирующемся среднем классе.

Соответственно данные аспекты обусловили центрирование пробле­ матики демократизации образования США второй половины XIX — нача­ ла XX в. на решении регионального («Восток — Запад», «Север — Юг»), территориального («город — деревня») и социального (элитарный и эга­ литарный характер американской школы) вопросов.

2. Историко-педагогическую обусловленность становления системы образования США в аспекте её демократизации составляла группа объек­ тивных противоречий между:

— мало демократическим характером первых форм образования в США и задачами построения гражданского общества в первой демократической республике в мире;

— ранее сложившимися архаичными клерикальными формами обра­ зования и реальными потребностями американского государства;

— невозможностью прямого копирования западноевропейского пе­ дагогического опыта в условиях специфической американской жизни и отсутствием собственной национальной педагогической теории, равно как и государственной образовательной политики;

— развитием полиэтнического, поликультурного, многоязыкового, многоконфессионального американского общества, возникновением уни­ кальной культуры народов Северной Америки и социальными запросами формирующейся единой новой американской нации.

Данные противоречия обусловили центрирование проблематики де­ мократизации образования США второй половины XIX — начала XX в. на решении вопроса создания единой национальной государственной шко­ лы. Соответственно в процессе демократизации образования США выде­ ляются Колониальный период (начало XVII в. — 1783 г.), Постреволюцион­ ный период (1783—1861 гг.) и период Восстановления (1865—1914 гг.).

3. Научно-исследовательский поиск в отношении демократизации об­ разования в американской педагогике второй половины XIX — начала XX в. центрировался на проблематике определения содержания образова­ ния, различных аспектах решения расового, национального, религиозного и женского вопросов. При этом выделяются три основных течения амери­ канской педагогической мысли второй половины XIX — начала XX в.:

— Либеральное течение (Г. Бэрнард, К. Бичер, М. Лион, В.Б. Фоуи, Д. Люис, Дж. Филбрик, Э. Стирнс, А. Поттер, Дж. Свитт, С. Холл, Дж. Дьюи, Э. Паркхерст, В.Т. Харрис и др.), ориентированное на последовательную реализацию демократических и гуманистических принципов в системе образования,теоретическимиосновами которого выступали республиканские ценности этнической, религиозной и тендерной толерантности, тра­ диции американского индивидуализма.

— Консервативное течение (К. Канутс, Э. Кларк, С. Холл), ориентиро­ ванное на сохранение расовой, национальной, тендерной и религиозной сегрегации в американской школе, теоретическими основами которого выступали «научный расизм», идеи «англосаксонского патриотизма» и доктрины «социального дарвинизма».

— Традиционстистическое течение (У.Д. Льюис, С. Харрис), ориен­ тированное на сохранение традиционного уклада американской школы как основы сложившейся социальной системы в американском обществе, теоретическими основами которого выступали руссоизм и доктрины «со­ циальной стабилизации».

4. Ведущими тенденциями в процессе реализации демократических принципов в образовании США второй половины XIX — начала XX в.

являлись общественно-просветительская, предполагавшая участие разно­ образных общественных сил в развитии образования, и государственнореформаторская, предполагавшая регулирование образования на уровне государственных органов власти. Данные течения центрировались на реа­ лизации «совместного образования» в противоположность ранее сущест­ вовавшему «смешанному образованию» и диверсификации расовой, на­ циональной, религиозной и тендерной сегрегации в американских школах.

Процесс реализации демократических принципов в системе образова­ ния США имел своим продуктом появление новых типов учебных заведе­ ний («общественных школ», «региональных школ», «воскресных школ», «индустриальных институтов», разветвленной системы дошкольных, жен­ ских учебных заведений и школ для национальных и религиозных мень­ шинств и др.), распространение выборных, селективных и элективных кур­ сов, «реальное» содержание образования, утверждение демократических форм и методов обучения и воспитания.

К началу XX в. в США было установлено всеобщее светское государст­ венное «совместное образование», однако расовая и социальная сегрега­ ция в системе среднего и высшего образования не была преодолена.

Хронологические рамки исследования охватывают период второй по­ ловины XIX — начала XX в. исторический период после окончания Гражданской войны (1861 — 1865 гг.) и до начала XX в. (Первой Мировой войны, 1914 г.), имеющий название «эпоха Восстановления» (Reconstruc­ tion). Однако необходимость реализации задач исследования и закономер­ ности историко-генетического подхода обусловили обращение к более ранним периодам развития американского образования и педагогической мысли: середина XVII — последняя четверть XVIII в.

Структура диссертации. Диссертация общим объемом 211 с. состоит из введения (12 с), двух глав (1-я — 69 с, 2-я — 97 с. соответственно), заклю­ чения (13 с), списка архивных материалов (25 наименований) и списка ис­ пользованной литературы (144 наименования). Текст диссертации содер­ жит 11 таблиц и 6 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы демократизации американского образования второй половины XIX — началаXXв.» раскрываются основные подходы к пониманию феномена «демократизация и демократия» в социальном знании XIX — начала XX в., определяется сущность данного феномена в американской педаго­ гике рассматриваемого периода, выявляются историко-педагогические и социально-экономические условия развития демократической педагоги­ ки рассматриваемого периода. На основе историко-генетического, историко-хронологического методов в главе намечается периодизация разви­ тия американской педагогической теории и системы образования второй половины XIX — начала XX в. в аспекте их демократизации.

Демократизация образования — это процесс реализации демократи­ ческих норм, ценностей и принципов в системе образования как в сложноорганизованной социальной системе. Данный процесс в своих сущност­ ных характеристиках представляет развитие, которое в историческом ас­ пекте принимает черты как эволюции и прогресса, так и стагнации и кризи­ са. Исходя из этого, демократизация образования осуществляется в ряде практических норм, процедур и механизмов реализации демократических принципов. Главными демократическими принципами являются высокая степень осознанной активности учащихся в процессе собственного обра­ зования, взаимная ответственность учителей и учащихся, приоритетность соблюдения прав человека в системе образования.

Рассматриваемый в данной диссертации период — вторая половина XIX — начало XX в. — традиционно именуется в американской историо­ графии «эпохой Восстановления», когда процессы становления единого федерального национального нового государства Соединенные Штаты Америки (единственной в мире того времени подлинно демократической страны), развития капиталистических отношений, освобождения рабов и ликвидации самого института рабства были сопряжены с формированием единой новой нации — американцев и возникновением уникальной куль­ туры народов Северной Америки.

Американская педагогическая мысль, возникшая преимущественно на основе заимствования европейских педагогических традиций и их адаптации к специфическим условиям Нового Света, прошла долгий путь своего эволюционного развития. В то же время возникновение нового государст­ ва Соединенные Штаты Америки и уникальная культура народов Север­ ной Америки создали принципиально новые предпосылки для формиро­ вания системы образования и педагогической мысли, а также для начала процесса их демократизации. Данные процессы к началу рассматрива­ емого в данном диссертационном исследовании периода во многом отли­ чались стихийным, спонтанным характером, но с учетом условия сохране­ ния единого вектора своего эволюционного саморазвития*.

Традиционно выделяются несколько периодов в истории американ­ ского образования: это Колониальный период, Постреволюционный пе­ риод и, наконец, рассматриваемый в данном диссертационном исследова­ нии период Восстановления.

С обретением независимости США и индустриально-промышленным подъемом американской экономики возникла насущная проблема фор­ мирования качественно новой модели образования, основанной на собст­ венной, демократически центрированной педагогической теории. Вместе с тем реформы образования Т. Джеферсона, цель которых заключалась в создании единой государственной школы в США, имели незавершешшй характер.

Развитие системы образования в Постреволюционный период было обусловлено масштабными изменениями американского общества в пе­ риод конца XVIII — начала XIX в. С обретением США независимости в американском обществе возникли пршщипиально иные основания общест­ венно-политического и социокультурного развития. Несмотря на напря­ женную внутриполитическую обстановку, нарастающий антагонизм между национализмом и регионализмом, усиление сепаратизма, в американском обществе окрепли интенции патриотизма, энтузиазма, стремления к ре­ форматорству, что получило название «Эра Великого Пробуждения»2.

Соответственно американская культура в рассматриваемый период развивалась под сильным воздействием просвещенческих идеалов, что имело своим следствием возникновение новых социокультурных явлений— аболиционизма, «джексоновской демократии» и джеферсонианства, со­ вмещенных с традиционными для Соединенных Штатов ценностями нравст­ венных доктрин протестантизма, христианской этики, пуританизма и каль­ винизма.

При этом все граждане американской республики были уравнены в правах и обязанностях. Республиканцы утверждали, что в Христианских

Л Statement of the Theory of Education in the United States of America / V.:

United States Office of Education. — 2004. — 184 p.

Thernshom, S. A history of American people / S. Thernshom. — V. 2: 1865— 1989. — S. Diego: OIN. — 1989. — 239 p.

Соединенных Штатах Америки должно быть всеобщее равноправие и 1 IM 1 числе и в вопросах образования. В связи с этим задача развития нацио нального образования становилась важнейшей государственной задачей.

Новые, демократически избранные власти Соединенных Штатов Аме­ рики начали предпринимать усилия к созданию в стране новых типов учеб­ ных заведений. В то же время стала очевидной невозможность прямого копирования западноевропейского педагогического опыта в условиях спе­ цифической американской жизни.

В отличие от большинства развитых европейских стран Соединенные Штаты являлись демократическим, протестантским, многонациональным государством. После Американской революции возникла своеобразная пуританско-революционная идеология новой страны. Она характеризова­ лась, с одной стороны, рационализмом, обусловленным влиянием эпохи Просвещения, с другой — религиозными убеждениями, обусловленными влиянием протестантизма.

Исторически обусловленная специфика американского образования заключается в том, что на протяжении всей национальной истории цент­ ральные власти не имели такого значения в формировании школьной по­ литики, как власти на местах. Образование в Соединенных Штатах склады­ валось на федеральном уровне, уровне отдельных штатов и уровне отдель­ ных местностей1.

Иной исторической особенностью системы образования США и аме­ риканской педагогической мысли является «доминирующая религиоз­ ность». Ни в одной другой христианской стране образование не испытыва­ ло столь сильного воздействия христианского вероучения, как в США. Свет­ ская, нерелигиозная, или синкретическая, педагогика, особенно в середи­ ны XIX — начала XX в., получила слабое развитие в американской культу­ ре. Представители каждого из этих религиозных направлений имели свои собственные представления о сущности воспитания и принципах построе­ ния национальной системы образования. Таким образом, исторически сложилось, что в каждом штате благодаря особенностям религиозных ве­ рований его жителей имелась своя, неповторимая система образования.

Другая историческая особенность американского образования — его прагматизм, целесообразность. На протяжении столетий первые поселен­ цы в борьбе за свое существование в условиях дикой природы Нового Света выработали особое, сугубо «прагматичное» и даже «утилитарное»

отношение к жизни. Отсюда проистекает традиционный для американцев взгляд на образование. Оно должно быть неизменно практичным и полез­ ным для реальной жизни в Америке.

Boone, R. G. Education in rtie United States / R. G Boone. — N.-Y.: Education. — 1889. — 74 p.

И (Следующая исторически обусловленная специфика американского образования — отсутствие традиционализма, присущего практически всем другим европейским странам и, собственно, всему миру. В культуре, об­ ществе и в образовании Нового Света не существовало своих стойких тра­ диционных установок традиционализма, который в течение столетий оп­ ределял национальную школьную специфику во многих иных государствах мира.

Притом условии, что в Соединенных Штатах не существовало, как и не существует ныне, единой расовой, этнической, религиозной или культур­ ной группы, здесь никогда не было и единого «чисто американского на­ правления» ни в науке, ни в культуре, ни в образовании. Иными словами, американская педагогическая традиция—это сплав различных фадиций, подходов, направлений и стилей.

Следующая исторически сложившаяся доминанта развития американ­ ской педагогики — её общественный характер. В силу исторических обсто­ ятельств американское образование до начала XX в. развивалось преиму­ щественно по общественной инициативе при минимизированной поддерж­ ке государства.

На протяжении долгого времени правительство не предпринимало ре­ шительных усилий для создания системы контроля над школой. Поэтому отсутствие государственного вмешательства — это отличительная черта развития как американской педагогической мысли, так и национальной системы образования. В известной степени это действительно способство­ вало творческому своеобразию и склонности к экспериментаторству. От­ сюда проистекает специфика американской педагогики — по своей сущ­ ности двоякого плана. Во-первых — это деполитизированность и деидеологизированность американской педагогической мысли, но в то же время и иное — это её «извечная» зависимость от интересов крупных финансо­ вых и промышленных кругов1. Поскольку американская педагогика разви­ валась в иных условиях по сравнению с другими странами, процессы де­ мократизации имели качественно отличные черты, нежели аналогичные процессы в Западной Европе, такие как религиозность, деполитизирован­ ность, преобладание общественной инициативы и др.

Во второй главе «Развитие и реализация демократических принци­ пов в системе образования США второй половиныXIX— началаХХв.»

на основе историко-гипологического метода исследуются теоретические основы развития принципов демократизации в педагогике США второй половины XIX — начала XX в., выделяются основные направления разви­ тия педагогической мысли США второй половины XIX — начала XX в. в Gordy, J. P. Rise and Growth of the Normal School Idea in the United States / J. P. Gordy]- Washington: New Press. — 1891. — 64 p.

отношении демократизации образования в общественном и государствен­ ном аспектах, дается характеристика реализации демократических принци­ пов в системе американского образования (среднего и высшего).

Процессы демократизации системы образования США рассматрива­ емого периода были сопряжены с общей проблематикой построения граж­ данского общества. Соответственно процесс демократизации американ­ ского образования в рассматриваемую эпоху был обусловлен рядом спе­ цифических факторов общественно-политического и социально-экономи­ ческого развития США и определялся вопросом о содержании образова­ ния, расовым, региональным, религиозным и женским вопросами.

В данной связи в американской педагогике выделилось три самостоя­ тельных течения — либеральное, консервативное и традиционное, при бе­ зусловном преобладании первого из вышеперечисленных. Причем интен­ сивное развитие демократически-ориентированного (либерального) тече­ ния американской педагогической мысли приходится именно на рассмат­ риваемый в исследовании период. В области развития демократических принципов в системе американского образования представляется возмож­ ным выделить два аспекта данного процесса— общественный, предпола­ гавший участие разнообразных общественных сил в развитии образова­ ния, и государственный (политический), предполагавший регулирование образования на уровне государственных органов власти. При этом в рас­ сматриваемый период превалировал именно общественный подход1.

Традиционно в американском обществе различные социальные про­ блемы решались именно на основе общественной инициативы. Не явля­ лась исключением и система американского образования. С 30-х гг. XIX в.

в США началось массовое общественное движение за бесплатные и обще­ доступные школы. Наивысшего подъема оно достигло к 1850-м гг. Круп­ ной проблемой развития американской системы образования в рассмат­ риваемый период стал территориальный вопрос, который тесным обра­ зом был сопряжен с вопросом национальным. В географической лонгитюде американские школы стремительно распространялись с Востока на Запад и с Севера на Юг. Этот процесс стихийно стимулировал децентрали­ зацию в управлении системой образования.

Данная политика децентрализации управления, осуществляемая коло­ ниальными властями, сказывалась на развитии системы образования. Эта особенность, возникшая в первые годы существования Соединенных Шта­ тов, осталась и в настоящее время. С колониальных времен каждый штат решал свои образовательные проблемы самостоятельно. Это обстоятельст­ во обозначило проблему централизации образования. Имея по КонституRaubinger, R., Piper, W. The Development Of Secondary Education / Raubinger, Rowe, Piper, West. — New-York: Macmillan. — 1969. — 164 p ним юрисдикцию над своими школами, каждый штат сам определял учеб­ ные планы, критерии и задачи обучения. Все общины изыскивали денеж­ ные средства для строительства школ и оплаты труда учителей. Это обу­ словило значительную разницу в подходе к образованию и в отношении к школе во всех частях страны.

Однако с середины XIX в. в США государственная власть начинает все более активнее вмешиваться в вопросы управления системой образова­ ния. В связи с этим в американском обществе тех лет обострились дискус­ сии по вопросу, должно ли государство вмешиваться в семейные дела и контролировать детство. Как отмечалось выше, историческая особенность развития образования в США — это децентрализация, невмешательство правительственных структур и преобладание общественной инициативы.

Но ввиду того, что Соединенные Штаты стали федеральным государством, принцип «федерализм вместо конфедератизма» стал утверждаться и в си­ стеме образования.

В рассматриваемый период происходила интенсивная централизация всей политики в стране. Отсюда следовала централизация (вместо децент­ рализации) и в школьной политике. Тенденция усиления роли государства и правительственных структур в решении проблем образования в особен­ ной степени усилилась к концу XIX в. Она имела своим результатом созда­ ние единого правительственного органа по управлению всеми учебными заведениями в стране — «Департамента США по образованию» или «На­ ционального совета по образованию США» (US Office of Education) — и расширение его полномочий1.

«Департамент США по образованию» (US Bureau of Education) был основан в 1868 г. Первоначальные функции этого правительственного уч­ реждения были вначале довольно ограниченными. В самом начале своего существования Департамент, состоящий всего из нескольких чиновников, осуществлял только сбор статистических сведений. В последующем функ­ ции этого органа существенно расширялись, и по сути это отделение пре­ вратилось в полноценное Министерство образования Америки.

Но национальное министерство по образованию в Соединенных Шта­ тах в рассматриваемый период так и не было создано. В этом заключается пг/бокая специфика не только исторического развития американской шко­ лы, но и процессов ей демократизации. Инспектора в каждом городе Аме­ рики играли значительную роль в развитии системы образования. В их функции входил надзор над содержанием образования в школах, дисцип­ линой, проведением экзаменов. От их сугубо индивидуальных взглядов и Sungaila, И. The history of education and the study of educational administration / H. Simgaiia // J. of educational administration and history. — V; 14. — №. 1. — 1982. — 63 p.

позиций зависела стратегия развития американской школы. В действитель­ ности положение дел в американской системе образования определялось специфической практикой, при которой многие города просто «копиро­ вали» педагогический опыт своих соседей.

С конца столетия многими американскими деятелями по образованию озвучивалась мысль о создании подобного учреждения по образцу запад­ ноевропейских стран. Некоторые представители педагогической обществен­ ности доказывали тезис, что в действительности на местном уровне власти отдельных городов и штатов не в состоянии осуществить крупномасштаб­ ных реформ образования. Стоял вопрос и о демократизации «Департа­ мента США по образованию». В целом этот правительственный и бюро­ кратизированный орган государственной власти представлял элитарный орган и малодемократичную организацию. Все решения и все вопросы, обсуждаемые в Департаменте, состоявшем из «почетных учителей» и по­ литических деятелей, неизменно принимали ярко выраженный политиче­ ский характер.

Одновременно с разработкой теоретических вопросов демократиза­ ции образования США на протяжении всего XIX — начала XX в. происхо­ дили реформы в системе американского образования в контексте демо­ кратизации. Это были реформы в штате Коннектикут от 1842 г. и штате Массачусетс от 1852 г. и 1873 г., «Закон Морилла», или «Закон о дарении земли колледжам» от 1862 г., утвердившие принципы обязательности об­ разования. В конце XIX в. аналогичные законы о всеобщем образовании были приняты в большинстве американских штатов.

Существовавший ранее на Юге закон о неприкосновенности лично­ сти, известный как «Хабеас Корпус», и суды присяжных фактически были отменены. Но новые законы, регламентирующие права и свободы лично­ сти, еще не были утверждены. Появилось понятие «рабы в прошлом» или «экс-рабы» (exslaves). После Гражданской войны в Южных штатах было учреждено Бюро Вольных людей, призванное решать проблемы негров.

Но в реальной действительности эта организация ничего не делала для об­ разования афроамериканцев.

Школы для черных (афроамериканцев) на Юге страны получили стре­ мительное развитие в первые годы после Гражданской войны по несколь­ ким причинам:

— во-первых, победители северяне стремились как можно скорее за­ крепить результаты своей победы и уничтожить все рудименты рабства;

— во-вторых, шла культурная интеграция черных (афроамериканцев) в культуру Соединенных Штатов Америки;

— в-третьих, шла культурная интеграция белых (евроамериканских) южан в собственную социально-экономическую модель развития; первые полтора десятилетия после окончания войны практически без исклю­ чения все учителя в школах Юга были выходцами с Севера. Они исполняли конкретную идеологическую функцию на Юге Штатов.

На государственном уровне проблема демократизации образования США во второй половине XIX —- начале XX в. обозначалась как идея «со­ вместного образования» в противоположность ранее существовавшему «смешанному образованию» и сегрегации в американских школах1.

Реализация демократических принципов в системе среднего образова­ ния США, одновременно с разработкой теоретических вопросов демокра­ тизации образования США, протекала в различных формах — спонтанное подвижническое и просветительское движение на основе общественной инициативы и целенаправленный процесс реформ на федеральном и ре­ гиональном уровнях2. Итогом данных процессов стало появление новых типов учебных заведений — «общественных школ», «региональных школ», «воскресных школ», «индустриальных институтов», разветвленной систе­ мы дошкольных, женских учебных заведений и школ для национальных и религиозных меньшинств и др. Таким образом, к концу XIX в. всеобщее светское государственное среднее «совместное образование» было введе­ но практически повсеместно в США.

Американские высшие школы рассматриваемого периода обладали рядом характерных особенностей, совокупность которых качественно де­ терминировала специфику их демократизации. К числу таких особенно­ стей следует отнести: архаичность, выражавшуюся в том, что с середины XIX в. название «высшая школа» носило множество различных учебных заведений — «классические школы», «английские школы», «граммати­ ческие школы», «объединенные школы», «институты», «академии», «се­ минарии», «колледжи» и «университеты»; частный характер данных учеб­ ных заведений; отсутствие четкой грани между средней и высшей школой США; отсутствие преемственности в образовании между всеми типами высших школ; высшие школы США представляли небольшие учебные за­ ведения с ограниченными финансами, в большинстве случаев не имевшие собственного отдельного здания; крайне политизированный характер внут­ ренней жизни и учебно-воспитательного процесса в высших школах3.

Исходя из этого, процесс демократизации высшего образования в США бьш фокусирован на вопросе создания государственной и единообразной Wiiler, К. Women Teaching for Change: Gender. Class &Powcr / Kathleen Weiler. — South Hadley, Mass.: Bergm & Garvey. — 1988. — 189 p.

Vincent. D. Reading, writing and reader response in the nineteenth century / D. Vincent. — N.-Y.: Liberty. — 1998. — 114 p.

' Timing, C.F. A History of Higher Education in America. 1906 / C.F. Thwing // A History of Education in the United States since the Civil War. — Boston. Boston University. — 1910. — 118 p.

(8 системы университетского образования, преодолении сегрегации и её деполитизации. В среде педагогической общественности и государственных деятелей Америки тех лет преобладали различные, подчас диаметрально противоположные взгляды на реформы высшей школы.

Некоторые американские педагоги (Э. Кларк, К. Канутс, С. Холл и др.) настаивали на элитарном и избирательном характере высшего образова­ ния в соответствии с канонами традиционного академизма университетов.

Представители рабочего, социалистического и профсоюзного движения выступали за его полное запрещение, другие предлагали средства по его демократизации. При этом имелась ярко выраженная консервативная по­ зиция в академическом сообществе США тех лет, проявлявшаяся в стой­ ком противодействии любым попыткам полномасштабных реформ выс­ шего образования.

Однако во второй половине XIX в. были проведены серьезные рефор­ мы американских колледжей и университетов (наиболее известна рефор­ ма под руководством президента Гарвардского колледжа Ч.В. Эллиота от 1869 г.). В начале 1870-х гг. 90 % американских высших школ ввели совмест­ ное образование. К 1880-м гг. американские женщины одними из первых в мире получили право получать высшее образование. Новыми демократи­ ческими явлениями высшей школы США стало распространение выбор­ ных, селективных и элективных курсов, «реальное» содержание образова­ ния, демократические формы и методы обучения.

В заключении диссертации обобщаются и конкретизируются основ­ ные результаты исследования. Доказывается, что к началу XX в. в США была создана одна из наиболее демократических систем образования в мире. К этому времени в Соединенных Штатах было установлено всеоб­ щее светское государственное «совместное образование», однако расо­ вая и социальная сегрегация в системе среднего и высшего образования не была преодолена.

При том, что аксиоматичным является принцип, утверждающий, что история не знает законов и она предполагает только закономерности, инвариативно воплощающиеся в исторические факты и события, в заключе­ нии работы подчеркивается, что историко-педагогический процесс демо­ кратизации системы образования США также имеет ряд своих специфи­ ческих особенностей и закономерностей. К первому порядку относятся легитимность и последовательность как производные феноменов законопослушания и настойчивости американского характера. Индивидуализм, свойственный американскому обществу и «американскому образу жиз­ ни» в целом, предопределил такую отличительную характеристику демо­ кратических процессов, как интенсивность и эволюционное'! ь. В то же вре­ мя к закономерностям американской истории следует отнести обусловленность социальных модификаций географическим фактором — терри­ ториальное расширение США по экспоненте в XIX в. стимулировало мо­ бильность американского общества и стихийность развития демократи­ ческих процессов в различных общественных сферах, в том числе и в си­ стеме образования.

В целом данная диссертация обозначила перспективность исследова­ ния тематики развития поликультурного образования в США, а также ос­ новных концепций американской педагогики рассматриваемого периода.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публика­ циях:

Статья в лсурнале, входящем в список ВАК РФ

1. Жуланов, А.В. Демократизация образования: проблема концепту­ ального обоснования / А.В. Жуланов//№в. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.:

Педагогические науки.—2008.—№ 1 (25). —С. 161—165(0,5 п.л.).

С т а т ь и и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Жуланов, А.В. Развитие системы американского образования и пе­ дагогической мысли в XIX / А.В. Жуланов // Современные гуманитарные проблемы. — Волгоград: ВА МВД, 2007- — № 9. — С. 24—27 (0,5 п.л.).

3. Жуланов, А.В. Демократизация образования США второй половины XIX — начала XX в. / А.В. Жуланов // Современные гуманитарные про­ блемы. — Волгоград: ВА МВД, 2007. —№ 11. —С. 39—43 (0,5 п.л.).

4. Жуланов, А.В. Процесс демократизации образования США во вто­ рой половине XIX — начале XX в. / А.В- Жуланов // Объединенный науч­ ный журнал—2007 —№9(38). —С. 81—84(0,5 п.л.).

5. Жуланов, А.В. Становление американской системы образования и педагогической мысли /А.В. Жуланов // Аспирант и соискатель. — 2007. — № I (22).—С. 39—43 (0,5 п.л.).

6. Жуланов, А.В. Основные направления развития педагогической мысли США во второй половине XIX — начале XX в. / А.В. Жуланов // Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в ус­ ловиях перехода на многоуровневое образование: сб. науч. ст. но итогам Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград,22-—25 сент. 2008 г.: в 2 ч. — Волго­

Похожие работы:

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" ИСТОРИЯ Программа вступительного экзамена на 2015 год Москва 2014 Б...»

«ДАЙДЖЕСТ СМИ о Центральном музее Великой Отечественной войны I квартал Подготовлено Службой культурно-просветительской работы (информационный отдел) Москва 2017 год Военно-историческая конференция "История Великой Отечественной войны 1941-1945 гг.: правда и вымыслы" К...»

«Из истории Вологодской епархии С. Н. Зайцев И О А Н Н О -БО Г О С Л О В С К А Я Ц Е РК О В Ь В г. ВОЛОГДЕ (ОПИСАНИЕ ПО ДОКУМЕНТАМ ГОСУДАРСТВЕННОГО АРХИВА ВОЛОГОДСКОЙ ОБЛАСТИ) Основу исторического описания составили данные церковно­ приходской летописи Иоанно-Богословской церкви за 1867-1907 годы, хранящиеся в Государственном архиве...»

«БУДНИ ПСИХОАНАЛИТИКА Прошло несколько дней после рождественского вечера, на котором профессор Лившиц, Разумовский, Вайсман, Киреев и Лебедев поделились друг с другом своими терапевтическими историями. Вспоминая время, проведенное в дружеской мужской компании, каждый из их по-своему оценил услышанные клинические случаи, по-раз...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙИ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А.И. ГЕРЦЕНА"КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Учебно-методическое пособие к программам по...»

«Утверждаю Директор МБОУ СОШ№ 140 _Н.С. Палинкаш "_" августа 2016 г. Рабочая программа Учебного курса "история" в 5 классе Учителя Кучеренко Ольги Георгиевны Симоновой Марины Александровны первой категории Согласовано: Ра...»

«ИЗ ИСТОРИИ ПРАВОВОЙ МЫСЛИ Е.В. ПОЛИКАРПОВА* ОТ КАКОГО НАСЛЕДСТВА НЕ СТОИТ ОТКАЗЫВАТЬСЯ (ПОЛИТИКО-ПРАВОВЫЕ ИДЕИ НАРОДНИЧЕСТВА) В 90-х гг. прошлого века были нередки сетования на отсутствие "наци...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ Панфиловская средняя общеобразовательная школа РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО УЧЕБНОМУ ПРЕДМЕТУ ИСТОРИЯ 7 КЛАСС УЧИТЕЛЬ БАЗОВА М.Г. 2016-2017 Пояснительная записка Учебная программа рассч...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 4 городского округа Лосино-Петровский Утверждено приказом директора МБОУ СОШ № 4 от№ Рабочая программа по истории (всеобщей истории) базового уровня обучения уча...»

«М.Е. ТУРГУМБАЕВ докторант рhd кафедры теории и истории государства и права, конституционного и административного права КазНУ имени аль-Фараби КазНУ имени аль-Фараби, юридический факультет, г.Алматы, Республика Казахстан СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ МУСУЛЬМАНСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ПРЕСТУПЛЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ КАТЕГОРИИ ХАДД Аннотация Стать...»

«УДК 821.161.1:82-13 Е. А. Прокофьева г. Днепропетровск СВОЕОБРАЗИЕ МИФОПОЭТИКИ ИСТОРИЧЕСКОЙ ДРАМАТУРГИИ И. И. ЛАЖЕЧНИКОВА Dramatist Y. Y. Lazhechnykov’s creative method in a reception, mastering, use in works of with a plot and vivid material exposed to recoding to t...»

«ISSN 2518-1521 (Online), ISSN 2226-2830 (Print) ВІСНИК МАРІУПОЛЬСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО УНІВЕРСИТЕТУ СЕРІЯ: ІСТОРІЯ. ПОЛІТОЛОГІЯ, 2016, ВИП. 16 18. Vaubel R. The Political Economy of Secession in the European Union / R. Vaubel // Economic Affairs. – 2013. Vol. 33, Issue 3. –– Р....»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Театр, в котором играют дети, как и большинство культурных явлений, уходит своими корнями в синкретическую, по своей сущности, первобытную культуру. Развитие и осмысление этого явления в истории проходит по двум основным направлениям:театр, в котором играют дети, как обу...»

«Берестейские просветители эпоха Реформации Опубликовано 2011-06-02 13:06["]: История города Бреста Эпоха Реформации до сих пор привлекает внимание историков и писателей остротой и противоречивостью событий. Извес...»








 
2017 www.kniga.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.