WWW.KNIGA.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Онлайн материалы
 

«*Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, I9 B 6. 2 6 5 с. A.A. ...»

2. Для получения зачетб по модулю необходимо набрать не менее

60% от максимального числа баллов (по к а к о м у из видов д е я т е л ь н о с ­

т и ). Студент, набравший менее 60% от максимального числа б ал ло в,

должен заново проделать р аб оту, по которой у него низкая оценка

(выполнить задани е, о тчи таться по лекциям, пройти контроль и т. д. ).

3. Для сем естрового за ч е т а необходимо набрать не менее 85%

итогового рейтинга; при более низкой оценке рейтинга выполняется зачетн ая контрольная р аб ота. (Зтуденты, набравшие по итогам в с е г о курса более 85% годового рейтинга, освобождаются от сдачи курсово­ го экзам ен а, получая оценку " 4 Н или " 5 й.)

4. Студенты, не прошедшие входного или выходного контроля (рейтинг - менее 6С%), должны заново пройти е го в течение одной недели в дни консультаций. Б случае несдачи модуля е го материал выносится на семестровый з а ч е т.

ЛИТЕРАТУРА *Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, I9 B 6. 2 6 5 с.

A.A. Жучвнко Свердловский инженерно­ педагогический институт

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КОМПОНЕНТОВ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В ХОДЕ ДИПЛОМНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

Проблема проф ессионально-педагогической направленности при подготовке инж енеров-педагогов в последние годы ста л а предметом внимания как органов народного образования, та к и ву зовск и х р аб от­ ни ков*.


Интерес к вопросам пздагогизации инженерного ц игат и дру гим аспектам педагогической направленности возник в свя зи с попыт­ кой уйти от механического соединения инженерного и п ед аго ги ч еск о го компонентов образования. В интеграции составляющих инженерно-педа­ гоги ческого образования (ИПО) обычно базируются на принципах в за и ­ мопроникновения различных учебных циклов, взаимообогащение дисцип­ лин з а сч ет такого проникновения и формирования на этой основе особого содержания обучения взамен традиционно читаемых дисциплин.

Однако общ етеоретические представления о сущности инженерно-педаго­ гической подготовки с трудом воплощаются в практику работы в у зо в, поэтому в настоящее время н ел ьзя говорить о том, что инженерный цикл получил новое содержательное наполнение.

Наряду с формированием нового содержания обучения, большие резервы ледагогизации инженерно-технической подготовки специалис­ та заключаются в правильной организации курсового и дипломного проектирования. На э т о, в частн о сти, указывают и авторы работы^.

Содержа! не и структура дипломного проекта при подготовке инжене р о в -п е д а го го в в с е г д а были предметом дискуссий и до сих пор отно с я т с я к числу нерешенных проблем^. Проблемы и перспективы дипломирования начали обсуздцаться с первых лет существования инженерно­ п ед аго ги ч еск о го образования в стр ан е'*. Анализ литературы показыва­ е т, что идеи, высказанные в 7 0 - х г г., до сих пор не потеряли своей акту альн ости, т. к. они верно отражают специфику НПО, но, тем не м енее, слабо внедряются в практику. Последнее происходит потому, что цдей интеграции неоднократно реви зовали сь (к а к правило, без д остаточн о глубокого а н а л и за ), нередко о твер гали сь, чтобы через к а к о е -т о время п ояви ться вн о вь.

Эти процессы хорошо прослеживаются на материале дипломного проектирования в Свердловском инженерно-педагогическом институте (СИПИ), которое прошло свой путь развития, повторяя множество ошибок и сл а ­ бо используя опыт других ву зо в в подготовке инж енеров-педагогов.





В свя зи с этим назрела о стр ая необходимость проанализировать опыт дипломирования студен тов в I 9 8 4 - I 9 9 I г г. и обсудить его с позиции интеграции составляющих ИПО. В настоящей работе описаны выявленные типы дипломных проектов и р аб от, высказаны рекомендации по выбору тематики проектирования (на уровне типа п р о е к та ), вьщелены общие требования и условия перехода к интегративному дипломированна).

Кроме т о г о, большое место уделено характеристике разработанного нами типа дипломного п р о екта, который в максимальной степени о т в е ­ ч а е т идее интеграции.

Типы дипломных проектов и диплом­ ных р а б о т. Большой материал по дипломированно, накопленный з а последние 8 л е т, п о зво л яет устан о ви ть, что на машиностроитель ном ф акультете СИПИ практически сформировалось несколько типов дипломных проектов и р аб о т.

I -й тип. На в с е х выпускающих кафедрах машиностроительного фа­ к у л ь т е т а, укомплектованных бывшими преподавателями технических ву­ з о в, появились и в первые годы (1 9 8 4 -1 9 8 6 г г. ) превалировали дип I 24 ломные проекты "класси ческой " схемы: проект цеха (у ч а с т к а, линии, отдельного станка или у с т р о й с т в а ). Такой проект содержал спец воп р ос, как правило, технологического содержания: технология термо обработки конкретного изделия, технология изготовления отливки, технология выплавки заданной марки стали и т. п. В структуре проек­ та обязательно присутствовали разделы : экономика, охрана труда, охрана природы, гражданская оборона. Такая унифицированная структу ра диплома отражает подходы, получившие распространение в техничес ких в у за х. Опрос показы вает, что эти подходы имеют немало сторонни ков и в СИПИ.

Описываемый тип дипломного проекта не лишен серьезных недо с т а т к о в. Один из них - слабая с в я з ь разделов проекта с е г о общей тематикой, как в части замысла проекта (за д а н и я ), так и в части выполнения. Иными словами, нередко технологические разработки оторваны от вопросов экономики, охраны природы и зд ор овья.

Вместе с тем главным недостатком дипломного проектирования следовало бы считать о тсу тств и е проф ессионально-педагогической направленности. Д ействительно, профессиограмма инж енера-педагога не предполагает выполнение р аб от, связанных с конструированием оборудования и с проектированием технологии. Дипломное проектиро­ вание как средство обучения конкретноцу инженерному труду в данном случае формирует те умения и навыки, которые могут пригодиться выпускнику ву за на производстве (кон структору, технологу и т. п. ), но не специалисту по подготовке рабочих кадров« Такой выпускник, может обеспечить производство машинами, оборудованием, современной технологией, но не умеет обеспечить производство рабочей силой, которая в состоянии будет спр ави ться с этим оборудованием и техн о­ логией.

Характерно, что читаемые на старших курсах спеццисциплины, имеют точно такую же ориентировку. Они дают знания об оборудовании и технологии, а человек, осуществляющий технологический п р о ц есс, в ш а д а е т из поля зрения. Спецкурсы направлены на "к л а с си ч е с к о е " инженерное дипломное проектирование. Таким образом ; проблема и н тег­ рации в дипломном проектировании неразрывно с вя зан а с интеграцией инженерной л педагогической составляющих в учебных дисцийлинах специализации. Однако даже успешное решение вопросов интеграции в содержании учебных предметов не приведет к качественноцу изменению рассматриваемых дипломных пр оектов.

Описываемый тип проектов не годи тся для массовой подготовки специалистов в инженерно-педагогическом в у з е. Его можно рекомендо­ вать для выполнения лишь тем студентам, которые не смогут занимать­ ся педагогической деятельностью в силу своих индивидуальных особен­ н остей. При этом необходимо стремиться к реальному проектированию, т. е. разработки студентов должны иметь практическую ценность.

2 -й тип. Этот тип проекта появился на выпускающих кафедрах в о твет на критику игнорирования психолого-педагогической составляю­ щей инженерно-педагогического образования в дипломном проек­ тировании. Решение о казал о сь тривиальным. Его можно изобразить с х е ­ мой: дипломный проект ( I -й тип) плюс методическая (п едагоги ческ ая) ч а с т ь. В настоящий период до 5 0$ дипломных проектов выполняется по этой схем е, Методическая ч асть имеет объем от 2 до 20 страниц и включает разработку фрагмента перспективно-тематического плана и конспекта одного из уроков по техническому предмету или производст­ венному обучению в ПТУ, Названный вариант проекта не обеспечивает подлинной интегра цик инженерно-технической и психолого-педагогической подготовки.

Д ействительно, методическая ч а с т ь я вл я е тся, по сути, спецвопросом, достаточно оторванным от общей тематики проекта. Воинственное, что их свя зы ва е т, это профессия рабочих проектируемого ц еха. Для одной из этих профессий дипломником разрабаты вается конспект урока. Фор­ мальные связи спецвопросов проекта не позволяют говорить о какойлибо интеграции. Существование подобного типа дипломных проектов и их преобладание в общей м ассе проектов объясняется двумя причинами.

1. О тсутствие пси холого-педагоги ческой, методической подготовки у большинства руководителей дипломных п роектов; отсу тстви е спе циальной подготовки у консультантов по методической части про­ екта,

2. Учебный характер дипломного проекта, отрыв технологических и методических разработок от реальных нужд производства. Посколь­ ку разрабатываемая технология не будет вн едряться, у проектанта нет необходимости сер ьезн о задумываться над ропросами подготов­ ки рабочей силы для осуществления этой технологии.

Таким образом, рассматриваемый тип дипломного проекта имеет перспективы, обеспечения интеграции составляющих ИПО. Для этого тр ебу ется грамотно состави ть задани е, которое предусматривало бы органическое единство проектируемых объектов и процессов, включая и процесс воспроизводства рабочей силы. Помимо это го необходимо обеспечить квалифицированное руководство дипломным проектированием.

Перечисленные условия с т а в я т на п овестку дня вопрос о повышении психолого-педагогической квалификации преподавателей. Другой пред­ посылкой интеграции составляющих ИПО я вл я е тся реальное проектиро ванне, выполнение работ по заказам предприятий.

При таких условиях описанный тип дипломных проектов может п о прежнему занимать доминирующее положение и может быть рекомендован для массовой подготовки специ алистов.

3 -й тип. Выполнение дипломной работы в форме проведения науч­ ных исследований по проблемам теории и практики машиностроения, сварочного производства, литейного пр ои зводства, термообработки и металловедения и д р. Эти работы связаны с выполнением экспериментов, измерением механических с в о й с т в, физико-химических хар актеристик, параметров работающих установок с выявлением зависимостей между величинами и последующими прогнозами. Нередко результаты этих ис следований являются частью более крупных НИР, проводимых на кафед­ рах и внедряемых в промышленность. Дипломные работы э то го типа составляю т небольшую, но довольно весомую ч а сть всех выпускных ра­ б о т. Они, как правило, направляются на конкурсы и нередко поощря ю гся. В работах такого типа ценным я вл я е тся наличие новизны.

Вместе с тем научная новизна не может компенсировать крупные недостатки, главным из которых назовем противоречие с целями за ключительного этапа ИПО. Д ействительно, НИР технического направ ления не формирует ни инженерно-технические, ни педагоги чески е на­ выки. Н аучно-исследовательская деятел ьн о сть такого типа практи чес­ ки не встр еч ается в учебных заведениях профтехобразования и в от делах производственно-технической подготовки рабочих кадров про мышленных предприятий.

Можно утверж дать, что в дипломных р аб отах, связанных с науч чыми исследованиями в техн и ке, вряд ли когда-либо у д а ст с я доб и ться интеграции инженерно-технической и пси холого-педагоги ческой подго­ товки. Тем не менее, это не о зн ач ае т, что подобные работы должны быть исключены из практики дипломирования. Как ср едство формирова­ ния корпуса научн о-исследовательских работников они могут приме няться в ограниченных масш табах,*не только для тех сту д ен тов, ко­ торые имеют склонность к подобным работам и соответствующие спо собности.

Как форма это т тип диплома нуждается в соверш енствовании:

традиционные разделы, введенные в записку лишь с целью приблизить структуру диплома к привычной схеме (экономика, охрана тр у да, методчасть и п р.), должны быть связаны с содержанием исследован ия, быть частью этого содержания, т. е. сформулированы в зад ач ах и с с л е дования. В противном случае их можно просто исключить, т. к. они отнимают у и сследователя выделенное на дипломированна время. Учи­ тывая, что подобные дипломные работы выполняет ограниченный круг выпускников, не предполагающих в дальнейшем работать непосредст венно в систем е подготовки рабочих кадров, можно в некоторой степени примириться с тем, что обеспечить интеграцию инженерной и педагогической подготовки в процессе дипломированна пока не уд ается.

4 -й тип. В последнее время появились дипломные работы, по священные научным исследованиям по психологс-педагогическим проб­ лемам. Здесь изучаются вопросы, которые расширяют представления о педагогической деятельн ости и которые являются эксперименталь ной базой для выявления закономерностей, формулировки концепций, создания и корректировки теорий. Это такие вопросы, как изучение умственной работоспособности учащихся и студен тов; исследование особенностей поведения п одростков; выявление динамики профессио нального р о ста выпускников; изучение влияния различных параметров на результаты обучения и д р. Также как и результаты НИР по техни­ ческой тем атике, данные, полученные в исследованиях описываемого типа, могут быть внедрены в практику непосредственно либо в сос т а в е глобального р езу л ьтата исследования.

К дипломным работам такого типа сложилось неоднозначное от ношение. Педагоги и психологи приветствуют появление таких дипло­ мов, представители технической науки подвергают их критике.

Факт возникновения НДР психолого-педагогического направления, осуществляемых студентами, заслуживает одобрения и поддержки. Дело в том, что в педагогической науке и практике лишь ограниченный круг специалистов владеет экспериментальными методами изучения педагогической д ея т ел ь н о ст и ^, как результат, мы имеем недоста точный уровень развития экспериментальных исследований в педаго гической науке. В создавшихся условиях весьма актуальна подготов­ ка научных кадров для профессиональной педагогики. Вместе с тем такая подготовка не должна быть массовой. Также как и дилломиро вание по научно-технической тематике, диплокирование по психоло го-педагогическим проблемам должно предназначаться для студентов с особыми склонностями и способностями и предполагать постепенное развитие их через УИРС, НИРС, курсовое и дипломное проектирование.

Негативное отношение к подобным дипломам со стороны предста­ вителей выпускающих кафедр, а особенно членов государственной эк­ заменационной комиссии, связано со следующими обстоятельствами.

1. Невысок общий уровень выполняемых исследований как в части владения экспериментальными методами, та к и в части обработки по лученных р езу л ьтато в, их интерпретации, выводов и практических р е ­ комендаций. Во многом это связан о с тем, что ряд сту д ен тов, н е у ве ­ ренных в успешном выполнении "к л а с си ч е с к о го ” ( I, 2 -й типы) п р о ек та, стрем ятся выбрать педагогическую тему для выпускной работы. Наблю­ дения показали, что в большинстве случ аев такие студенты испытыва­ ют затруднения в изучении не только технических предметов, но и гуманитарных. К этому можно добавить о тсу тств и е опыта р у ко во д ства подобными работами со стороны некоторых преподавателей выпускающих кафедр и кафедр педагогики и психологии. Определенную роль в сни жении результативности исследований играет т о, что период дипломирования оказываете«* с^-шком коротким для продолжительного п едаго гического эксперимента. Бее это требует от выпускающих кафедр наи­ более взвешенного подхода к выбору темы дипломной работы и н азн а чения руководителя. Предпочтение должно о т д а в а т ь ся тем работам, которые имеют определенный зад е л в виде курсовых р аб от, публикаций и т.п.

2. Другим недостатком дипломных работ рассматриваемого типа явл яется о тсу тстви е инженерно-технического содержания. Подобная работа не п озволяет р еали зовать одну из важнейших функций дипломи­ рованна - контрольно-оценочную. Точнее го во р я, з д е с ь возможно о ц е­ нить лишь уровень овладения педагогическим экспериментом и н екото­ рые другие аспекты пси холого-п едагоги ческой п одготовки. Оценить уровень инженерной подготовки, как показал опыт дипломированна в 1 9 8 8 -1 9 9 1 г г., не у д а е т с я. В связи с этим появились предложения о введении государственного экзам ен а по инженерным дисциплинам.

Подобные предложения нам представляю тся малопродуктивными.

Во-первых, по мнению авторов этих предложений, следовало бы вв е сти госэкзам ен по инженерным дисциплинам во в с е х случ аях, когда диплом не о твеч ает "классическим " представлениям ( 3, 4, 5, 6 - й типы ). Эти случаи, как уже говорилось, составляю т до 5 0.

Во-вторых, госэкзам ен как форма проверки знаний репродуктивен и не п озволяет оценить навыки и умения, не п озво ляет провести про­ верку инженерной подготовки в д ея тел ьн о сти. На нащ в з г л я д, наиболее продуктивной формой контроля и оценки инженерной подготовки должны с та ть комплексные контрольные задани я, которые пока, к сожалению, не получили распространения в силу недостаточно разработанной гжзтодики их составления и применения^. П рогрессивная идея д е я т е л ь ностного подхода позволяет рекомендовать шире и сп о льзо вать коми I 29 лексные контрольные задания на заключительном этапе подготовки спец и алиста.

В -тр е тьи х, госэкзам ен по инженерным дисциплинам, по-видимому, включит такое количество учебного материала, что стан ет непосиль­ ным испытанием для сту д е н то в. В таких условиях студенты предпоч тут выполнить "класси чески й " дипломный проект, т. к. уже оценили относительную несложность изготовления стандартных проектов цехов и уч астк о в и даже спецвопросов на основе данных, в изобилии имею­ щихся з техо тд ел ах заво д о в и на кафедрах. Таким образом, мы лишим­ с я в с е х разновидностей дипломных проектов и работ, замкнемся толь­ ко на "к л асси ч еск и х " инженерных.

Обобщая ск азан н о е, отметим, что 4 -й тип диплома, как и 3 - й, целесообразно практиковать в ограниченных масштабах для отдельных сту д е н то в ; рекомендовать свободную структуру записки в соответствии с содержанием и сследован и я; не требовать в дипломе обязательной интеграции составляющих НПО; для проверки и оценки инженерной под­ готовки применять практические задания пс типу комплексных конт рольных заданий.

5 -й тип. Этот тип дипломного проекта можно было бы н азвать "педагогически м аналогом" инженерного "кл асси ч еско го" проекта.

З д есь основное содержание с о с т а в л я е т проектирование учебного про ц е сс а в учебном заведении (ОПТУ, техникум, инженерно-педагогичес кий в у з) с проработкой спец вопросов. Это в с е разработки частноме­ тоди ческого хар ак те р а, которые затрагиваю т в с е стороны учебного п р о ц есса: содержание, организационные формы, методы и ср едства обучения. Таюге как и в инженерном проекте, где объектом проекти рованця может быть и целый ц ех, и отдельный стан ок, зд е сь объекты проектирования могут сущ ественно р азли чаться по масштабу. Известны примеры корректировки учебных план ов; отбора содержания учебных предм етов; формирования программы учебного предмета; создания ме тоди ческого обеспечения учебного предмета; составления программи рованного оп р о са; разработки учебного кабинета и лаборатории; про­ ектирования методического кабинета в СПТУ; разработки системы уп равления комплексом ТСО и д р.

Приведенные данные сви детел ьствую т, что описываемый тип дип ломных проектов в значительной степени удовлетворяет требованиям инженерно-педагогической п одготовки. При выполнении такого проекта прививаются навыки нормативно-проектировочной д еятельн ости, харак­ терной для инж енерно-педагогического труда. Таким образом, дидак­ тическая функция дипломного проектирования р еал и зу ется для данного типа диплома как ни для какого д р у го го. Важно, что практически все проекты данного типа внедряются в учебный п р о ц есс.

Тем не менее, рассматриваемые проекты критикуются и г о су д а р с т ­ венной экзаменационной комиссией, и некоторыми специалистами выпус­ кающих кафедр. Критика обусловлена тем, что в ряде проектов явно не просматривается интеграция компонентов НПО. Например, м етоди чес­ кое обеспечение отдельных разделов курса "М атериаловедение", вы полненное в кач естве одного из дипломных п роектов, не тр ебу ет при­ менения комплекса инженерных знаний по специальности и может быть успешно выполнено студентом любой специальности машиностроительного ф акультета. Напротив, р азр аб о тк а, например, робототехнической линии для кабинета спет’технологии не только требует глубоких специальных знаний и навыков инженерного проектирования, но и знаний законо мерностей функционирования технических си стем в дидактических си с ­ тем ах, их назначения и возможностей в процессе обучения. Таким об­ разом, степен ь интеграции инженерно-технической и п си хо л ого -п ед а гогической подготовки в дипломных проектах данного типа может варьироваться в широких п ределах.

С другой стороны, критика "м етодически х" проектов с в я з а н а с невозможностью в отдельных случаях р еали зо вать контрольно-оценоч ную функцию диплома в отношении инженерной п одготовки. Затруднения государственной экзаменационной комиссии, составленной наполовину из инженеров, нередко порождают рекомендации о сокращении числа "методических" проектов, которые, на наш в з г л я д, в наибольшей с т е ­ пени отвечают задачам подготовки ин ж ен еров-педагогов.

Пути развития данного типа дипломных проектов вццятся нам в тщательном продумывании тематики проектирования для обеспечения максимальной интеграции компонентов НПО. В том сл у ч ае, когда про­ ект выполняется по за к а зу и дипломнику не у д а ется в полной мере проявить инженерную подготовку при выполнении п р оекта, можно реко­ мендовать обратиться к комплексным контрольным заданиям д ля оценки инженерной подготовки.

Комплексные инженерно-педагоги­ ческие дипломные п р о е к т ы. В литературе^ в с т р е ­ чается мнение, что при обучении студен тов в инж енерно-педагогичес­ ком ву зе н ельзя снижать уровень инженерной подготовки, что она должна быть очень высокой. На наш взгл яд * это связан о с рядом приИнженерам-педагогам предстоит готовить высококвалифициро­ ванных рабочих, обладающих знаниями, опережающими на 5 - 1 0 лет со в ­ ременный уровень развития прои зводства, поэтому работникам проф техобразовани я надо знать перспективы технологии, обновления ос новных фондов, кадровое обеспечение.

2. В профтехучилищах, а особенно в отделах технического обу­ чения предприятияй, на преподавательских должностях трудятся в основном инженеры. Постепенная их замена на инженеров-педагогов пройдет успешно, если она не приведет к качественному ухудшению преподавания.

3. Инженер-педагог как потенциальный претендент на должность руководителя п едагоги ческого коллектива обязан иметь широкий про­ филь п одготовки, в том числе и отраслевую инженерную подготовку.

При этом не требуются узкоспециализированные технические знания и умения в области конструирования или проектирования технологи ческих п р о ц ессов.

Исходя из этих соображений, следует признать, что инженернотехн ическая подготовка занимает значительное место в учебном плане инженерно-педагогических специальностей. Вместе с тем в этой под г о то в к е должны найти отражение характерные особенности инженерной д еятельн ости в сфере подготовки кадров и в меньшей степени должны п р и су тствовать конструкторско-проектировочные аспекты инженернотехн ического труда.

Специфика инженерной деятельн ости при организации обучения, при отборе содержания обучения проявляется в том, что она регла квитируется не только чисто производственно-техническими нормати­ вами* но и дидактическими принципами. Так, при проектировании учебного п роц есса п ед аго гу потребуется преаде все го подробно изу­ чить технологию и оборудование цехов базо во го предприятия, для которых проводится п одготовка рабочих. Кроме т о г о, педагогом оце­ н и вается перспектива разви ти я основных фондов и технологий. На этой осн ове экспериментально изучаются и прогнозируются трудовые процессы, которые наиболее характерны для конкретной рабочей про­ фессии. Эти сведения необходимы инженеру-педагогу для формулирова­ ния профессионально-квалификационных требований к профессии и оп ределения содержания обучения.

Представленная з д е с ь в общих чертах специфика инженерной д е ­ ятельности п ед аго га л егл а в основу разработанного нами особого типа дипломного п роекта, который опробован и внедрен в СИ И на П кафедре автоматизации и технологии литейных проц ессов.

Новый тип дипломного проекта возник как попытка д об и ться ин теграции компонентов инженерно-педагогического образования и в связи с проводимой в стране реорганизацией народного образован ия, т. к. тематика дипломного проектирования напрямую связан а с этой перестройкой и обусловлена заказами профессионально-технических училищ.

В последние годы средние профтехучилища получили возможность во многом самостоятельно определять предметное содержание учебных планов, разрабаты вать учебные программы предметов. Появившиеся экспериментальные высшие профессиональные училища (техн и чески е ли­ цеи) полностью разрабатывают учебно-программную документацию на м естах.

Работники системы профтехобразования и отделов подготовки кадров на производстве о казали сь не готовыми к проведению такой учебно-методической работы. В создавш ихся условиях участи ли сь з а к а ­ зы предприятий и учебных заведений на создание учебно-программного обеспечения учебного п р оц есса.

Объем и сложность подобных з а к а зо в потребовали формирования коллективов работников, в которые вошли студенты выпускных ку р сов.

Для выполнения таких работ студенты должны были во стр еб о вать эна чительный объем знаний по дисциплинам в с е х циклов и продемонстри ровать умения осущ ествлять исследовательскую и проектировочную деятельн о сть в части формирования содержания профессионально-тех нического образования. Взаимопроникновение различных компонентов подготовки инж енера-педагога, которое при этом неизбежно происхо дило, а также выполнение проектантом т е х вццов д еятел ьн о сти, кото­ рые идентичны некоторым трудовым функциям инж енера-педагога в проф­ техучилище или отделе подготовки кадров, позволило затем предста вить исследования и разработки студен тов в виде комплексных дип ломных проектов. Комплексный хар актер проектов о бъ ясн яется р азн о­ образием направлений исследований и р азр аботок, объединенных общим замыслом, и невозможностью раздели ть результаты работы.

Студентами металлургической специализации СИ И выполнено во ­ П семь таких дипломных проектов по за к а за м пяти предприятий Урала и их базовых училищ. Все разработки внедрены в учебный п р о ц есс. Во время защиты проекта студенты одинаково успешно демонстрировали инженерно-технические и п си хол ого-п едагоги чески е знания, отвечали на любые вопросы. В целом опыт работы над дипломными проектами о к а за л ся положительным.

Взаимодействие компонентов инженерно-педагогического образо­ вания в дипломных проектах данного типа проследим на примере комп­ лексн ого проекта "Разработка учебно-программной документации для учебного заведения типа "высшее профессиональное училище" (техн и­ ческий лицей) на б а зе СПТУ-25 г.Б е л о р е ц к а ". Данный проект выполнен двумя студентами в течение шести месяцев.

Общая структура исследований и разработок приведена на р и с Л.

В представленной последовательн ости отсутствую т этапы создания учебно-программной документации, в которых студенты не имели воз можности у ч а ст в о в а т ь :

- апробация учебных планов в органах народного образования к от р аслевого управления;

- внедрение квалификационных характеристик и учебных планов в учебный проц есс;

- внедрение учебных программ, диагностика и корректировка учебного п р оц есса;

- модифицирование учебно-программной документации.

Интеграция инженерной и педагогической составляющих образова­ ния в данном типе дипломного проекта хорошо просматривается на р и с,2 - 6, гд е приведено содержание каждого этапа работы над проек­ том.

В процессе формирования эмпирической базы для последующей разработки учебно-программной документации (с м.р и с.2 ) студенты обращались к имеющимся у них знаниям в области оборудования и те х ­ нологии производственных п р оц ессов, профессиональной педагогики, педагогической психологии, методики профессионального обучения, физиологии и охраны труда, социологии, экономики, организации и управления производством и д р. Эти знания использовались ими в различных видах и сследовательской д еятельн ости : аналитической, синтетической, прогностической.

На этап е моделирования подготовки рабочих л техников-техноло­ гов студентами предложена ступенчатая структура (с м. ри с. 3 ), которая с о о т в е т ст в у е т современной педагогической концепции свободного обу­ чения в учебном заведении с открытой системой подготовки. Вход в систем у и выход из нее может осущ ествляться на любой ступени. Та­ ким образом р е а л и зу е т с я идея непрерывного образования рабочих.

Модель учитывает также потребности производства.

Разработанные студентами квалификационные характеристики вы­ пускников технического лицея ( с м.р и с.4 ) опираются на созданную Р и с Л. Этапы создания основных документов, регламентирующих учебных процесс в техническом лицее металлургов (г.Б е л о р е ц к ),

ИЗУЧЕЖЕ ВЫЯВЛЕНИЕ

ОТРАСЛЕВЫХ СВВДЕЖЙ ОСОБЕННОСТЕЙ Д Н О

А Н ГО ПРОИЗВОДСТВА

–  –  –

модель и включают все требования к знаниям и умениям, которые обусловлены спецификой технологических процессов на Белорецком металлургическом комбинате. При этом выдерживается стандартный уровень подготовки на каждой ступени.

Структурно-функциональная модель учебного плана, создан ная проектировщиками, п редставляет собой особый интерес ( с м.р и с.5 ).

Здесь предложен оригинальный подход, сочетающий обязательн о е обу­ чение для обеспечения общего стандарта образования и вариативную подготовку, которая призвана удовлетворять запросам зак азч и к а на рабочую силу и специалистов. Это позволило вьщержать в с е услови я, сформулированные в квалификационных хар актеристиках.

Выработка версий экспериментального учебного плана ( с м.р и с.6 ) о казал ась наиболее творческим этапом работы над проектом. Несмотря на то, что эта деятельн о сть регламентирована целым рядом нормативов, приведенных на р и с.6, р азработку учебного плана необходимо признать результатом именно творческой д еятельн о сти, т. к. большинство этих нормативов определено самими разработчиками.

В заключительной стадии проекта студентами составлены учебные программы по предметам "Технология конструкционных материалов" и "Механическое и транспортное оборудование прокатных и волочильных цехов и его ремонт". Особенности программ проявились не только^ в содержании, которое адаптировано к специфике п р о и звод ства, но и в структуре дисциплин.

Трехступенчатая структура учебного плана потребовала применись концентрическое построение предмета, при котором материал каждого концентра включает содержание предыдущего концентра, но и зу ч ается на более высоком уровне с привлечением широкого спектра фактичес­ ких данных, обоснованием технологических решений, проведением т е х ­ нологических расчетов и проектирования с опорой на р езультаты т е х ­ нологической практики.

При составлении программ студентами продемонстрированы не только умения отбирать содержание обучения в соо тветстви и с прин­ ципами дидактики и технологической целесообразн ости, но и твердые инженерно-технические знания, производственный опыт, и ссл ед о ва тельекие навыки.

Приведенное описание данного типа дипломного проекта позво ляет сделать вывод, что содержание и хар актер проектирования предполагают взаимодействие компонентов инж енерно-педагогического образования и его по праву можно н азвать инженерно-педагогическим проектированием, в максимальной степени удовлетворяющим принципу и н тесративнести.

При использовании данного типа дипломного проекта вряд ли стоит стремиться сд ел ать его универсальным и подменить им все остальные типы, т.к., ориентируя большинство студентов на эту тема­ тику б е з учета их склонностей и перспектив трудовой деятельн ости, можно сознательно сузи ть их профиль подготовки.

С другой стороны, универсальность дипломного проекта, как в части содержания, так и в части структуры неизбежно приведет к созданию "рецептуры” изготовления проекта. Инженерно-педагогичес­ кая проектировочная д еятел ьн о сть гораздо шире описанной, явл яется творческой и не терпит никакой рецептурности. Кроме т о г о, как по­ казано выше, основой дипломной работы может быть также научно-ис­ сл ед о вател ь ск ая д еятел ьн ость и частнометодические разработки.

Выводы

1. Анализ дипломирования в Свердловском инженерно -педагоги ческом институте выяьил шесть типов дипломных проектов и р абот.

2. Большинство выполняемых дипломных проектов и работ не от­ вечают требованиям итоговой аттестации подготовки инженеров-педаго го в.

3. Степень интеграции компонентов инженерно-педагогического образования варьируется в широких пределах для различных типов дипломных проектов и р аб от.

4. И нженерно-педагогическое проектирование содержания обуче­ ния рабочих на уровне создания учебно-преграммной документации обеспечивает взаимодействие разносторонних знаний, навыков и уме­ ний студен тов и в наибольшей мере отвеч ает требованию интеграции инженерно-педагогической подготовки.

5. В дкпломировании нецелесообразно ориентироваться на неко­ торый стандарт дипломного п р оекта. В зависимости от перспектив трудовой деятельности студен тов с учетом личностного фактора мож­ но и спользовать в с е разнообразие типов диплошых проектов и работ.

Правильный выбор тематики п озволяет существенно расширить дидакти­ чески е возможности и интегративные сво й ства дипломного проекта.

ЛИТЕРАТУРА

*С м.: Глушко М.П. Совершенствоватв подготовку инженеров-педаР 4. 1 9 8 4. С.5 5 -5 8 ; Малекко А.Т. С учетом го го в //Вестн.высш.шк.

педагогической направленности //Профтехобразование. № 2. 198 4.

C.5 2 - 5 3 ; Карпова Г. A., Петрова Н.П. О целевой комплексной програм­ ме развития профессионально-педагогической направленности учебно воспитательного процесса в инженерно-педагогическом ву зе //Пробле­ мы профессиональной подготовки инж енеров-педагогов. Р остов н/Д, 1 9 8 4. С.6 4 - 7 1.

р ^Карпова Г.А., Петрова Н.П. У к а з.с о ч.

С м.: Федорова 0., Ложкин В. Проблемы подготовки инженерно­ педагогических кадров //Со в. п едагоги ка. 3. 1 9 8 0. С. 1 5 0 — 5 1.

^ С м.Б е л ь х е в и ч Б.А. Проблемы и перспективы инженерно-педаго­ гического образования /БПИ. Минск, 1 9 7 5. С.1 0 - 1 3 ; Некоторые специ­ фические особенности организации НПРС на инженерно-педагогическом факультете /Белькевич Б.А., Беляев В.М., З^анович Г.М. и д р. БПИ.

Минск, 1 9 7 5. С.4 4 - 4 7 ; Батышев С.Я. Подготовка инж енеров-педагогов проблема комплексная //Профтехобразование. № 3. 1 9 7 6. С.5 2 - 5 3.

–  –  –

О ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ КУРСА "МЕТОДИКА

ПРЕПОДАВАНИЯ МАШ ИНОСТРОИТЕЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН И

ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ"

Формирование практических навыков и умений п едагоги ческой деятельн ости при изучении дисциплины "Методика преподавания маши­ ностроительных дисциплин и производственного обучения" я в л я е тся основополагающей задачей при подготовке ин ж ен еров-педагогов.

Существует много педагоги ческих приемов, способствующих ре шению этой задачи. В частн ости, это деловые игры типа "Урок в профтехучилище", привлечение студен тов к чтению фрагментов лекций

Похожие работы:

«Жанна КУБОВА Круг Сказителей и Сказительниц Вперёд за мечтой. Круг Сказителей и Сказительниц Жанна Кубова Круг Сказителей и Сказительниц Вперёд за мечтой. Барнаул 2013 Круг Сказителей и Сказительниц Благодарности Любой труд, будь то изобретени...»

«Лютеинизирующий гормон (LH) Хемилюминесцентные тесты CIA Код товара: 675-300 Назначение: Количественное определение концентрации лютеинизирующего гормона в человеческой сыворотке при помощи хемилюминесцентного иммуноферментного теста.ОБЩАЯ ИНФОРМАЦИЯ И ОПИСАНИЕ ТЕСТА Лютеинизирующий гормон (LH) – гликопротеин, сост...»

«1 Программа Школа Лидер Пояснительная записка Ученическое самоуправление одно из важнейших форм организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей. Развитие ученического самоуправл...»

«ТАМБОВСКІЯ ЕПАРХІАЛЬНЫ Я ВДОМОСТИ. 1868 ГОДА. Кг 2. 15 ЯНВАРЯ Выходятъ два раза въ мсяцъ: 1 и Подписка орипиматся въ Редакціи 15 числа, съ Іюля 1861 года Цна Вдомостей при Тамбовской Духовной за годовое издапіе 4 р. 25 к. сереб. Семинаріи и у всхъ Благочинныхъ Тамбовской Епархіи. съ пересылкою. і. РАСПОРЯЖЕНІЯ ПРАВИТЕЛЬСТВЕННЫЯ. Име...»

«Мероприятия по обеспечению доступности зданий ФГБОУ ВПО "Вятский государственный университет" для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Формирование комфортной рекреационной среды, приспособленной для нужд ли...»

«МОРСКИЕ ГИГАНТЫ НЕФТЕГАЗОВОЙ ИНДУСТРИИ Нефтегазовая индустрия по праву считается одной из самых высокотехнологичных отраслей в мире. Оборудование, используемое для добычи нефти и газа, насчитыв...»

«Материалы сайта www.mednet.ru Центры здоровья в регионах РФ Оглавление Белгородская область Брянская область Ивановская область Калужская область Костромская область Курская область Липецкая область Орловская область Рязанская область Смоленская область Тамбовская область Тверская область Туль...»

«НОВОСТИ IUFRO Новости ИЮФРО щенные другим ключевым элементам жизни человечества, 1 к которым по праву относятся и леса. Теперь, с объявлением ООН 21 марта Всемирным днем лесов, это упущение исправ лено в знак признания и популяризации значения всех типов лесов и деревьев, растущих за пределами лесов. В о...»








 
2017 www.kniga.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.