WWW.KNIGA.LIB-I.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Онлайн материалы
 

Pages:   || 2 |

«Содержание I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ Обязательная часть 1. Пояснительная записка. 1.1. Цели и задачи реализации «Программы» 1.2. Принципы и подходы к формированию ...»

-- [ Страница 1 ] --

Содержание

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Обязательная часть

1. Пояснительная записка.

1.1. Цели и задачи реализации «Программы»

1.2. Принципы и подходы к формированию «Программы»

1.3. Характеристики особенностей развития детей с ОВЗ

2. Планируемые результаты освоения «Программы»

II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Обязательная часть

1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка по 5 образовательным областям:

1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»

1.3. Образовательная область «Развитие речи»

1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

1.5. Образовательная область «Физическое развитие»

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации 2.

Программы

3. Особенности организации педагогической диагностики и мониторинга

4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ

РАЗДЕЛ Обязательная часть

1.Методическое обеспечение программы. Средства обучения и воспитания.

2.Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении

3. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

4.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды Часть, формируемая участниками образовательных отношений IV. Дополнительный раздел.

Краткая презентация Адаптированной образовательной программы 87 I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка Адаптированная образовательная программа Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 59 (далее «Программа»), разработана для детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) на основе программы дошкольного образования «Детство» под редакцией Т.И. Бабаевой, А.Г. Гогоберидзе, О.В.Солнцевой и др.(СПб.:ООО «Издательство»Детство-Пресс», ИздательствоРГПУ им. А.И.Герцена, 2014), программы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи», 2008 г. и «Примерной адаптированной программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Н.В.Нищевой, 2014г.в соответствии стребованиями основных нормативных документов:

• Закона №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г.;

• Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования, утвержденных приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155;

• Приказа МОиН РФ от 30.08.2013 года №1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;

• Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (ред. от 10 марта 2009 г. № 216);

• Постановлении Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 г. Москва от «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»





(Зарегистрировано в Минюсте России 29 мая 2013 г. № 28564)

• Устава МБДОУ - д/с № 59.

Коррекционная работа осуществляется в группах компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи МБДОУ д/с №59.

1.1.Цели и задачи «Программы»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №59 является звеном муниципальной системы образования города Белгорода, обеспечивающим помощь семье в воспитании детей дошкольного возраста, оздоровлении и коррекции недостатков в развитии детей, в охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей детей.

Вся работа проводится с учётом обеспечения права семьи на оказание ей помощи в воспитании и образовании детей дошкольного возраста на основе реализации Федерального Государственного образовательного стандарта и приоритетных направлений образовательной деятельности дошкольного учреждения:

1) охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

2) обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

3) обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее – преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования);

4) создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

5) объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

6) формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной деятельности;

7) обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учётом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;

8)формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

9) обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Коррекционно-развивающая деятельность направлена на:

• коррекцию нарушений и отклонений в развитии у детей;

• формирование у них представлений об окружающем мире и самих себя в нем;

• воспитание трудолюбия, любви к окружающей природе;

• успешную адаптацию к жизни в обществе;

• формирование и развитие социальной, коммуникативной и интеллектуальной компетентности воспитанников;

• формирование готовности к обучению в школе.

Целеполагание «Программы» представляется возможным конкретизировать через коррекционную направленность образовательной деятельности в части:

• обеспечения психологического базиса для развития высших психических функций и предпосылок к школьному обучению в соответствии с индивидуальными особенностями и функциональными отклонениями в физическом и/или психическом развитии воспитанников;

• формирования у детей определенного запаса представлений об окружающем, фонда знаний, умений и навыков;

• совершенствования и коррекции речевых навыков дошкольников;

• ????? (повышения качества нравственно-патриотического воспитаниядошкольников через осуществление проектно-программного подхода, обогащение предметной среды в данном направлении.)

Специфические задачи:

• Совершенствование системы квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;

• Коррекционно-педагогическая помощь в интеграции детей с особенными образовательными потребностями в единое образовательное пространство.

Вся система коррекционно-педагогической деятельности МБДОУ призвана обеспечить равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной) во все возможные и необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в обществе.

Основные задачи дефектологической службы:

• коррекция нарушений устной речи детей:

• формирование правильного произношения, усвоение лексических и грамматических средств языка, развитие навыков связной речи;

• своевременное предупреждение нарушений чтения и письма;

• активизация познавательной деятельности детей;

• коррекция недостатков эмоционально-личностного и социального развития;

• пропаганда логопедических знаний среди педагогов, родителей (законных представителей).

• осуществление ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции воспитанников с особыми образовательными потребностями в среду нормально развивающихся сверстников путем создания условий для разнообразного общения детей в дошкольном образовательном учреждении;

• обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам воспитания и обучения, оказание им психологической поддержки.

Основные задачи логопедического сопровождения детей с общим недоразвитием речи:

• Определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья.

• Разработка и реализация плана логопедической коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР по следующим направлениям:

- Формирование и практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;

- Формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры слова и фонематического восприятия);

- Развитие навыков связной речи;

- Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

• Оценка результатов помощи детям с ОНР и определение степени их речевой готовности к школьному обучению.

• Создание условий, способствующих освоению детьми с ОНР основной общеобразовательной программы дошкольного образования и их интеграции в образовательном учреждении.

–  –  –

• Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ОВЗ по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

1.2. Принципы подхода к формированию «Программы»

Принципы подхода к формированию программы отражены в ФГОС дошкольного образования.

Это:

1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);

3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности (познавательноисследовательской, игровой, изобразительной, трудовой, коммуникативной, двигательной, восприятия художественной литературы и фольклора, конструировании, музыкальной);

5) сотрудничество Организации с семьей;

6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

9) учет этнокультурной ситуации развития детей.

Программа направлена на:

1) обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении «Программы»;

2) освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья «Программы», их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

1.3. Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ОВЗ Характеристики особенностей развития детей с речевыми нарушениями, посещающими группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи МБДОУ д/с№59 Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).

Характеристика детей с I уровнем развития речи Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кдка» —петушок, «кбй» —открой, «дбба» —добрый, «дйда» —дай, «пи» —пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звукослоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кока», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пака ди» — собака сидит,; «атпб» — молоток, «тямако»

—чай с молоком).Наряду с отдельными словами в речи ребенкапоявляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-трех-сложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» —дать,взять; «кика» —книга; «пака» —палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атота» — морковка, «тпяпатп» — кровать, «тяти» — мячик ); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Бея» —Белоснежка, «пи» —пить, «па» — спать); фрагментов словприлагательных и других частей речи («босё» — большой, «пака» — плохой);

звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.

Характеристика детей со II уровнем развития речи Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить моко» — дай пить молоко; «баска ататьнйка» — бабушка читает книжку; «дадай гать» —давать играть; «во изй асаня мясик» —вот лежит большой мячик.Объединяя слова в словосочетания и фразу,один и тот же ребенок может как правильно использовать способы со гласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» — три ежа, «мога каф» — много кукол, «синя када-сы» — синие карандаши, «лёт бадйка» — льет водичку, «тасин петакбк» —красный петушок и т.д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тидйт а туе» — сидит на стуле, «щит а той» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «алйл» — налил, полил, вылил, «ги-бы суп» — грибной суп, «дайка хвот»

— заячий хвост и т, п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой] функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тшбфи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транс-: порт, детенышей животных и т. п. («юка» — рука, локоть, плечо, пальцы, «стуй» — стул, сиденье, спинка; «мис-ка» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «лиска» — лисенок, «мйнъка вбйк» — волченок и т. д.).

Заметны трудности в; понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей; некоторых смысловых отношений и может сводиться к; простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандйс»

— карандаш, «аквая» — аквариум, «виписёд» — велосипед, «мисанёй» — милиционер, «хадйка» —холодильник.

Характеристика детей с III уровнем развития речи Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики;, Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнана» —белка смотрит и не узнала(зайца); «из тубы дым тойбы, потамутш хбйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие; из трех-пяти слогов («акваиюм» —аквариум, «татал-лист» —тракторист, «вадапавод» —водопровод, «зади-гайка» —зажигалка).

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла сясика» —взяла из ящика, «тли ведёлы» —три ведра, «коёбка лезйт под стула» — коробка лежит под стулом, «нет колйчная палка» — нет коричневой палки, «пйситламастел, касит лучком» —пишет фломастером,красит ручкой, «лбжит от тдя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «ключит свет»

«виноградник» — «он садит», «печник» — «пё-чка» и т. п.)- Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки по вседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха»

— «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едетвелисипед», вместо«мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях,когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — домник», «палки для лыж — палныеъ), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторйл —тракторист, чйтик — читатель, абрикбснын — абрикосовый» и т. п.), грубое иска-жение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенбй,свицой»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса(«гороховый — горохвый, «меховой — мёхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «палътш, «кофнички» —кофточки, «мебель» — «разные стблы», «посуда» — «миски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), не-точность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк»)и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексикческим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда»

— «миска», «нора» — «дыра») «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.

Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинноследственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств.

Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневйк» — снеговик, «хихийст» — хоккеист), антиципации («астббус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвёдь» — медведь), усечение слогов («мисанёл» — милиционер, «вапра-вдт» —водопровод),перестановка слогов («вбкрик» —коврик, «восблики»

— волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабылъ» — корабль, «ты-раёа» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в се редине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Характеристика детей с IV уровнем развития речи

Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.

Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление.

Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.

Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик,баскетболистка, велосипедистка, строительство и т.д.).

Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут не- точно знать и понимать слова, редко встречающиеся в] повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), расте ний (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» —стулья, кресло, диван, тахта).

Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул — «купался»;зашила,пришила — «шила»;треугольный — «острый», «угольный» и т.д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул внору» — «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» — «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель—«большая»; картонная коробка — «твердая»; смелый мальчик — «быстрый» и т.д.).Углубленное обследованиепозволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп.

Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар:

хороший — добрый(«хорошая»),азбука — букварь(«буквы»),бег — ходьба(«не бег»),жадность — щедрость(«нежадность, добрый»), радость— грусть («не радость, злой») и т.п.Недоступнымиявляются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость,свет,горе и т. д.

Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище— «рукина, рукакища»; ножище— «большая нога, ноготища»; коровушка— «коровца», скворушка — «сворка, сворченик»), наименований единичных предметов (волосинка — «волосики»,бусинка — «бус-ка»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной — «смежной*,льняной — длиной»,медвежий — «междин*), сложных слов (листопад— «листяной*, пче-ловод — «лчельш»),а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел — «насел», вместо подпрыгнул — «прыгнул*).

Наряду с этими ошибками у детей наблюдаютсясущественные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник — «чай варит»,виноградник — «дядясадит виноград», танцовщик — «который тацувает» и т.п.Отмеченноенедоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.

В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица«на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «неешь хлеба».

Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («В телевйзере казали Черепашковнйнзи»), некоторых сложных предлогов(«вылез- из шкафа» —вылез из-за шкафа,«встал кола стула» — встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком икрасным карандашом», «я умею казатъ двумями палъ-цыми»), единственного имножественного числа («я дома играю с компьютером,машинки,еще игры исолдатиком»). Особую сложность для детей сIVуровнем развития речипредставляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто,какаяполучше»).

При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д.

Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т. д.

2.Планируемые результаты освоения «Программы»

К целевым ориентирам на этапе завершения дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка:

• ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности,

• проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности -игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.;

способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

• ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;

активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.

Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

• ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

• ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;

• у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

• ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

• ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Целевые ориентиры «Программы» выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации «Программы» настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Обязательная часть

1. Описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям Содержание «Программы» обеспечивает развитие личности, мотивации способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области):

• социально-коммуникативное развитие;

• познавательное развитие;

• речевое развитие;

• художественно-эстетическое развитие;

• физическое развитие.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

1.1 направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;

формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Основная цель – овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ в общественную жизнь.

Задачи социально-коммуникативного развития:

• формирование у ребёнка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;

• формирование навыков самообслуживания;

• формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками;

• адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;

• формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;

• формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении.

При реализации задач данной образовательной области у детей с ОВЗ формируются представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и осуществляется подготовка детей с ограниченными возможностями к самостоятельной жизнедеятельности. Освоение детьми с ОВЗ общественного опыта будет значимо при системном формировании педагогом детской деятельности. При таком подходе у ребенка складываются психические новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению. На основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки, что дает возможность ребенку с ОВЗ занять определенное положение в коллективе здоровых сверстников.

Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на включение детей с ограниченными возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким направлениям:

• в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;

• в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;

• в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играмдраматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;

• в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.

Развитие игровой деятельности проходит через различные виды игр:

Педагоги при организации деятельности с детьми используют следующую классификацию детских игр, применяют в непосредственно - образовательной деятельности, совместной деятельности, создают условия для самостоятельной деятельности детей.

–  –  –

Работа по формированию социально-коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение.

В работе по формированию социальных умений у детей с ОВЗ важно создать условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формирования культурно-гигиенических навыков, потребности вести здоровый образ жизни; развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления. Для реализации задач необходимо правильно организовать режим дня в детском саду и дома, чередовать различные виды деятельности и отдыха, способствующие чёткой работе организма. Дети с ОВЗ могут оказаться в различной жизненной ситуации, опасной для здоровья, жизни, поэтому при формировании знаний, умений и навыков, связанных с жизнью человека в обществе, педагог, воспитатель может «проигрывать»

несколько моделей поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентировать детей на самостоятельное принятие решений.

Основные направления работы по формированию навыков безопасного поведения:

• Усвоение дошкольниками первоначальных знаний о правилах безопасного поведения.

• Формирование у детей качественно новых двигательных навыков и бдительного восприятия окружающей обстановки.

• Развитие у детей способности к предвидению возможной опасности в конкретной меняющейся ситуации и построению адекватного безопасного поведения.

Основные принципы работы по воспитанию у детей навыков безопасного поведения:

• Важно не механическое заучивание детьми правил безопасного поведения, а воспитание у них навыков безопасного поведения в окружающей его обстановке.

• Воспитатели и родители не должны ограничиваться словами и показом картинок (хотя это тоже важно). С детьми надо рассматривать и анализировать различные жизненные ситуации, если возможно, проигрывать их в реальной обстановке.

• НОД проводить не только по графику или плану, а использовать каждую возможность (ежедневно), в процессе игр, прогулок и т.д., чтобы помочь детям полностью усвоить правила, обращать внимание детей на ту или иную сторону правил.

• Развивать качества ребёнка: его координацию, внимание, наблюдательность, реакцию и т.д. Эти качества очень нужны и для безопасного поведения.

Наиболее типичные ситуации, где можно сформулировать простейшие алгоритмы поведения:

• пользование общественным транспортом;

• правила безопасности дорожного движения;

• домашняя аптечка;

• пользование электроприборами;

• поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.;

• ведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь, травматизм, ядовитые вещества).

На примере близких жизненных ситуаций дети усваивают правила поведения, вырабатывают положительные привычки, позволяющие им осваивать жизненное пространство. Анализ поведения людей в сложных ситуациях, знание путей решения некоторых проблем повышает уверенность ребёнка в себе, укрепляет эмоциональное состояние.

Особое место в образовательной области по формированию социальнокоммуникативных умений занимает обучение детей с ОВЗ элементарным трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:

• организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания, определенных навыков хозяйственно-бытового труда и труда в природе;

• ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания уважения к труду;

• обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;

• обучение уходу за растениями, животными;

• обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом, использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.);

• изготовление коллективных работ;

• формирование умений применять поделки в игре. Развитие трудовой деятельности

–  –  –

Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с ОВЗ учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции.

Формирование трудовой деятельности детей с ОВЗ осуществляется с учётом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей.

Освоение социально-коммуникативных умений для ребёнка с ОВЗ обеспечивает полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности.

Центральным звеном в работе по развитию коммуникации используются коммуникативные ситуации – это особым образом организованные ситуации взаимодействия ребёнка с объектами и субъектами окружающего мира посредством вербальных и невербальных средств общения.

Для дошкольников с ОВЗ строим образовательную работу на близком и понятном детям материале, максимально охватывая тот круг явлений, с которыми они сталкиваются. Знакомство с новым материалом проводим на доступном детям уровне.

Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное использование в условиях общения, является организация слухоречевой среды в группе сада и в семье. В создании этой среды участвуют воспитатели, педагоги группы, родители, другие взрослые и сверстники.

1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»

Компоненты «Познавательного развития»:

1. Познавательные психические процессы (восприятие, внимание, память, мышление наглядно-действенное и наглядно-образное) и мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение).

2. Информация (опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира) и источники информации (материальные носители, в которых люди отражают, фиксируют, собирают и сохраняют опыт и достижения своего исторического развития).

3. Отношение к информации (чувственно-эмоциональный опыт человека, который складывается из отдельных эмоциональных реакций на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира).

Педагогический коллектив ведет работу по направлениям познавательного развития:

• Развитие сенсорной культуры.

• Формирование первичных представлений о себе, других людях.

• Ребенок открывает мир природы.

• Первые шаги в математику. Исследуем и экспериментируем.

Педагогические условия успешного интеллектуального развития дошкольника предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира(форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля, как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.

Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ограниченными возможностями обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти, соответственно выдвигаются следующие задачи познавательного развития:

• формирование и совершенствование перцептивных действий;

• ознакомление и формирование сенсорных эталонов;

• развитие внимания, памяти;

• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Образовательная область «Познавательное развитие» включает:

Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ограниченнымивозможностями развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка.

Имеющиеся нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата препятствуют полноценному сенсорному развитию, поэтому при организации работы по сенсорному развитию необходимо учитывать психо-физические особенности каждого ребенка с ОВЗ. Это находит отражение в способах предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названиями предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подборе соответствующих форм инструкций. При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести. Развитие познавательноисследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире. Учитывая быструю утомляемость детей с ОВЗ, образовательную деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы ребёнок мог увидеть результат своей деятельности. В ходе работы необходимо применять различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнять задания (дети с ДЦП, умственная отсталость).

Формирование элементарных математических представлений предполагаетобучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве. При обучении дошкольников с ОВЗ необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности. При планировании работы по формированию элементарных математических представлений следует продумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей дошкольников (дети с ЗПР, интеллектуальными нарушениями), это обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого материала. Организация работы по формированию элементарных математических представлений основана на интеллектуальное развитие детей, формирование приемов умственной деятельности, творческого и вариативного мышления на основе овладения детьми количественными отношениями предметов и явлений окружающего мира.

Традиционными направлениями развития элементарных математических представлений являются:

величина, количество и счет, форма, число и цифра, ориентировка во времени, ориентировка в пространстве.

1.3 Образовательная область «Речевое развитие» включает владение речью каксредством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитикосинтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Задачи развития речи для детей с ОВЗ:

• формирование структурных компонентов системы языка – фонетического, лексического, грамматического;

• формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога;

• формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.

Основные направления работы по развитию речи дошкольников:

Развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевогоразвития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.

Воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает:

развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению;

воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация).

Формирование грамматического строя речи. Формирование грамматическогостроя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений).

Развитие связной речи. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения – монолога, умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов.

Формирование элементарного опознавания явлений языка и речи, обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму.

Развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики руки.

Конкретизация задач развития речи носит условный характер в работе с детьми с ОВЗ, они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребёнок правильно и чётко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи.

В связной речи отражены все другие задачи речевого развития:

формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребёнка в овладении родным языком. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений. Развитие речи у дошкольников с ОВЗ осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому развитию, изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка и др.; в свободный деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка.

Наиболее значимым видом работы по развитию речи является чтениехудожественной литературы. Художественная литература,являясь сокровищницейдуховных богатств людей, позволяет восполнить недостаточность общения детей с ОВЗ с окружающими людьми, расширить кругозор, обогатить жизненный и нравственный опыт. Литературные произведения вовлекают детей в раздумья над поступками и поведением людей, происходящими событиями; побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу. Чтение художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности, речевой деятельности.

Включенность в эту работу детей с ОВЗ, у которых отмечается разный уровень речевых умений, будет эффективной, если соблюдать ряд условий:

• выбирать произведения с учетом степени его доступности и близости содержания жизненному опыту детей;

• предварительно беседовать с детьми о событиях из жизни людей близких к содержанию литературных произведений и проводить заключительную беседу для выяснения степени усвоения произведения, осмысления причинно-следственной зависимости;

• подбирать иллюстрации, картинки к произведениям, делать макеты;

• организовывать драматизации, инсценировки;

• демонстрировать действия по конструктивной картине с применением подвижных фигур;

• проводить словарную работу;

• адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учётом уровня речевого развития ребенка (для детей с нарушениями речи, интеллектуальными нарушениями);

• предлагать детям отвечать на вопросы;

• предлагать детям разные виды работы: подобрать иллюстрации к прочитанному тексту, пересказать текст; придумать окончание к заданному началу. Все это способствует осмыслению содержания литературного произведения.

Имеющиеся нарушения определяют разный уровень владения речью. Это является основополагающим в проектировании работы по развитию речи для каждого ребенка с ОВЗ.

Воспитание звуковой стороны речи, освоение грамматического строя, развитие связной речи представляет большую сложность для детей с ОВЗ всех категорий.

Например, грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. В норме дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. Для развития связной речи, освоения грамматических форм у детей с ОВЗ создаем специальные условия – разработки грамматических схем, разнообразного наглядного дидактического материала, включение предметно-практической деятельности и др. Преодоление нарушений звукопроизношения, наблюдаемых у детей с ОВЗ различных категорий, возможно при помощи специалиста, учителя-логопеда; учителя-дефектолога.

–  –  –

Средства развития речи

• Общение взрослых и детей;

• Культурная языковая среда;

• Обучение родной речи на занятиях;

• Художественная литература;

• Изобразительное искусство, музыка, театр;

• Непосредственно - образовательная деятельность по другим разделам программы.

Основные принципы организации работы по воспитанию у детей интереса к художественному слову:

• Ежедневное чтение детям вслух является обязательным и рассматривается как традиция

• В отборе художественных текстов учитываются предпочтения педагогов и особенности детей, а также способность книги конкурировать с видеотехникой не только на уровне содержания, но и на уровне зрительного ряда

• Создание по поводу художественной литературы детско-родительских проектов с включением различных видов деятельности: игровой, продуктивной, коммуникативной, познавательно-исследовательской, в ходе чего создаются целостные продукты в виде книг самоделок, выставок изобразительного творчества, макетов, плакатов, карт и схем, сценариев викторин, досугов, детско-родительских праздников и др.

• Отказ от обучающих занятий по ознакомлению с художественной литературой в пользу свободного чтения без принуждения.

1.4 Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру;

формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.). Основная задача в работе с детьми с ОВЗ – формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции;

умения выражать в художественных образах свои творческие способности.

Задачи образовательной области:

• Развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;

• Становление эстетического отношения к окружающему миру;

• Формирование элементарных представлений о видах искусства;

• Восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

• Стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;

• Реализация самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

–  –  –

Конструирование отнесено согласно ФГОС ДО к образовательной области «Художественно-эстетическое развитие».

Виды детского конструирования, применяемые в МБДОУ:

• Из строительного материала,

• Из бумаги,

• Из природного материала,

• Из деталей конструктора,

• Из крупногабаритных модулей.

Музыкальное развитие имеет основные цели - развитие музыкальности детей и их способности эмоционально воспринимать музыку.

Содержание работы по разделу «Слушание»:

• ознакомление с музыкальными произведениями, их запоминание, накопление музыкальных впечатлений;

• развитие музыкальных способностей и навыков культурного слушания музыки;

• развитие способности различать характер песен, инструментальных пьес, средств их выразительности; формирование музыкального вкуса;

• развитие способности эмоционально воспринимать музыку.

Содержание работы по разделу «Пение»:

• формирование у детей певческих умений и навыков;

• обучение детей исполнению песен на занятиях и в быту, с помощью воспитателя и самостоятельно, с сопровождением и без сопровождения инструмента;

• развитие музыкального слуха, т.е. различение интонационно точного и неточного пения, звуков по высоте, длительности, слушание себя при пении и исправление своих ошибок;

• развитие певческого голоса, укрепление и расширение его диапазона;

Содержание работы по разделу «Музыкально-ритмические движения»:

• развитие музыкального восприятия, музыкально-ритмического чувства и в связи с этим ритмичности движений;

• обучение детей согласованию движений с характером музыкального произведения, наиболее яркими средствами музыкальной выразительности, развитие пространственных и временных ориентировок;

• обучение детей музыкально-ритмическим умениям и навыкам через игры, пляски и упражнения;

• развитие художественно-творческих способностей.

Содержание работы по разделу «Игра на детских музыкальных инструментах»:

• совершенствование эстетического восприятия и чувства ребенка;

• становление и развитие волевых качеств: выдержка, настойчивость, целеустремленность, усидчивость;

• развитие сосредоточенности, памяти, фантазии, творческих способностей, музыкального вкуса;

• знакомство с детскими музыкальными инструментами и обучение детей игре на них;

• развитие координации музыкального мышления и двигательных функций организма;

Содержание работы по разделу «Творчество»: песенное,музыкально-игровое, танцевальное;

• импровизация на детских музыкальных инструментах.

• развивать способность творческого воображения при восприятии музыки;

• способствовать активизации фантазии ребенка, стремлению к достижению самостоятельно поставленной задачи, к поискам форм для воплощения своего замысла;

• развивать способность к песенному, музыкально-игровому, танцевальному творчеству, к импровизации на инструментах.

–  –  –

Основная цель – обучение детей созданию творческих работ.

Специфика методов обучения различным видам изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья должна строиться на применении средств, отвечающих их психофизиологическим особенностям. Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их свойствами.

Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей,формированиюпредставлений о форме, цвете. Рисование направлено на развитие манипулятивной деятельности и координации рук, укрепление мышц рук. В зависимости от степени сохранности зрения, двигательной сферы ребенка и его интеллектуальных и речевых возможностей, подбираем разноплановый инструментарий, максимально удобный для использования (величина, форма, объемность, цвет, контрастность), продумываем способы предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названий предметов, словесножестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подбираем соответствующие формы инструкций.

1.5. Образовательная область «Физическое развитие» включает приобретениеопыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Основная цель данной образовательной области в работе с детьми с ОВЗ– совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации.

В режиме предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия.

Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и общие, и коррекционные задачи. Основная задача –стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые двигательные умения и навыки, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма.

На занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и оздоровительными, решаются специальные коррекционные задачи:

• формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных представлений;

• изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также назначения предметов;

• развитие речи посредством движения;

• формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной деятельности;

• управление эмоциональной сферой ребёнка, развитие морально-волевых качеств личности, формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет.

В работу включаются физические упражнения: построения и перестроения;

различные виды ходьбы и бега, лазание, ползание, метание, общеразвивающие упражнение на укрепление мышц спины, плечевого пояса, на координацию движений, на формирование правильной осанки, на развитие равновесия. Проводятся подвижные игры, направленные на совершенствование двигательных умений, формирование положительных форм взаимодействия между детьми.

В процессе работы с детьми используются физкультминутки, динамические паузы.

В свободное время дети принимают участие в физкультурно-массовых мероприятиях, интеграционных спортивных праздниках, досугах.

Учитывая физическое и психическое состояние детей, ослабленное здоровье воспитанников, в детском саду разработан двигательный режим.

?????МОДЕЛЬ ДВИГАТЕЛЬНОГО РЕЖИМА В МБДОУ–д/с №59

2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации «Программы»

В совокупности, обозначенные образовательные области, обеспечивают решение общеразвивающих задач. Вместе с тем каждый из видов деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с тем, что дети с ОВЗ имеют как общие, так и специфические особенности, обусловленные непосредственно имеющимися нарушениями. Содержание базовых направлений работы в программах воспитания и обучения сочетается со специальными коррекционными областями.

Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами «Программы» и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности – как сквозных механизмах развития ребёнка).

Для детей дошкольного возраста (5 - 8 лет) - ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребёнка.

Организация деятельности взрослых и детей по реализации и освоению «Программы» осуществляется в двух основных моделях организации образовательного процесса – совместная партнерская деятельность взрослого с детьми и свободная самостоятельная деятельность детей.

Решение образовательных задач в рамках первой модели – совместной деятельности взрослого и детей - осуществляется как в виде непосредственно - образовательной деятельности (не сопряженной с одновременным выполнением педагогами функций по присмотру и уходу за детьми), так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов (решение образовательных задач сопряжено с одновременным выполнением функций по присмотру и уходу за детьми – утренним приемом детей, прогулкой, подготовкой ко сну, организацией питания и др.).

Непосредственно - образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, познавательноисследовательской, коммуникативной, продуктивной, музыкально-художественной, трудовой, а также чтения художественной литературы) или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня освоения «Программы» и решения конкретных воспитательно-образовательных и коррекционно - развивающих задач.

Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей осуществляется посредством реализации Рабочих программ, которые разработаны на основе программы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи», 2008 г.

• Рабочие программы учителей-логопедов для детей с ОНР (Приложение №1)

• Рабочие программы педагога-психолога (Приложение №2)

• Рабочие программы музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, педагога дополнительного образования по изодеятельности для детей с ОНР (Приложение №3)

• Рабочая программа воспитателей для детей с ОНР (Приложение №4) Формами организации образовательной деятельности с детьми являются фронтальные занятия, подгрупповые занятия, индивидуальные занятия. Реализация этих форм предполагает оказание адекватной и эффективной коррекционной помощи каждому ребёнку с особыми образовательными потребностями группой специалистов ДОУ.

Непосредственно - образовательная деятельность с детьми ОВЗ строится с учётом учебного плана (Приложение №5) и схемы непосредственно-образовательной деятельности (Приложение №6).

Специалисты ДОУ организуют, проводят и координируют коррекционноразвивающую, медико-профилактическую и образовательную деятельность:

• учителя-логопеды,

• врач-педиатр, медицинская сестра;

• воспитатели групп;

• музыкальный руководитель;

• инструктор по физической культуре.

Комплектование и выпуск воспитанников групп компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи МБДОУ осуществляет постоянно действующая городская психолого-медико-педагогическая комиссия (ТПМПК), которая определяет сроки коррекционно-развивающей работы индивидуально по отношению к каждому ребёнку. Решение о направлении детей в течение года на ТПМПК осуществляется на основании психолого-медико-педагогического консилиума МБДОУ.

Система взаимодействия воспитательно-образовательной и медиковосстановительной работы направлена на коррекцию психофизических и речевых недостатков и оказание помощи детям разных категорий нарушенного развития в освоении «Программы». Достижение цели обеспечивается своевременным терапевтическим воздействием, постановкой широкого круга образовательных, воспитательных, коррекционных и развивающих задач, решение которых осуществляется на специальных коррекционно-развивающих занятиях, созданием единого охранительного режима в детском саду и семье (в единстве образовательных и развивающих подходов в воспитании). Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит учителю-логопеду и воспитателю.

Диагностико-консультативное направление работы основывается на основополагающем принципе дефектологии – принципе единства диагностики и коррекции. Реализация принципа обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребёнка специалистами психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПк)ДОУ. Исследования проводятся в сентябре, январе (по требованию) и мае.

Итогом изучения ребёнка являются рекомендации, с учётом которых на каждого ребёнка составляется программа, обеспечивающая индивидуальный подход в организации коррекционно-развивающей работы с ним. Комплексный подход при коррекции нарушения темпов психофизического развития обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с детьми групп компенсирующей направленности.

Созданная и функционирующая система взаимодействия специалистов образовательного учреждения направлена на:

• Обеспечение всестороннего развития всех воспитанников.

• Сохранение и поддержание психического здоровья каждого воспитанника.

• Совместное планирование с учителем-логопедом и другими специалистами и организация совместной деятельности.

• Участие в составлении индивидуальных программ воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

• Динамическое психолого-педагогическое изучение воспитанников.

• Соблюдение преемственности в работе с другими специалистами по выполнению индивидуальных маршрутов развития детей с ОВЗ.

• Обеспечение индивидуального подхода к каждому воспитаннику с отклонениями в развитии с учётом рекомендаций специалистов.

• Консультирование родителей (законных представителей) детей с отклонениями в развитии по вопросам воспитания ребёнка в семье.

Характеристика форм работы с детьми с ОВЗ.

Коррекционное направление образовательной деятельности обеспечивают:

• воспитатели;

• учитель-логопед;

• психолог;

• музыкальный руководитель;

• инструктор по физической культуре.

Координирует действия специалистов ПМПк (психолого-медико-педагогический консилиум) МБДОУ.

Индивидуальное сопровождение ребёнка направлено на предупреждение трудностей в обучении и оказание помощи в их преодолении, всестороннее развитие его задатков, способностей и осуществляется несколькими этапами:

1 этап: сбор информации о ребёнке.

2 этап: анализ полученной информации.

3 этап: совместная выработка рекомендаций для ребёнка.

4 этап: консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребёнка.

5 этап: решение проблем, т.е. выполнение рекомендаций всеми службами сопровождения.

6 этап: анализ выполненных рекомендаций всеми участниками.

7 этап: разработка индивидуального маршрута дальнейшего развития ребёнка.

В детском саду решаются следующие блоки задач:

• диагностические,

• воспитательные,

• коррекционно-развивающие,

• образовательные.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-педагогического изучения ребёнка, с целью уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а также определение эффективности реализации индивидуальной программы развития (ИПР) ребёнка. Сюда входит изучение состояния его здоровья (медицинское), выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение), изучение социальной ситуации развития ребенка.

Занятия психолога раскрывают потенциальные возможности ребёнка, развивают психические процессы, помогают снять напряжение: дети становятся более спокойными, уравновешенными, доброжелательными.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации,повышения самостоятельности ребёнка и его семьи, на становление нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных качеств.

Блок образовательных задач направлен на формирование у детей системызнаний и обобщенных представлений об окружающей действительности, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности. Важной задачей является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных способностей и возможностей каждого ребёнка.

Коррекционный блок задач -предполагает комплекс мер,воздействующих наличность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием в работе учителя-логопеда, воспитателей, психолога и других специалистов образовательного учреждения.

Вся коррекционно-воспитательная работа в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется под руководством учителя-логопеда и тесной взаимосвязи с воспитателями и другими специалистами ДОУ.

Фронтальные коррекционно-развивающие занятия с детьми проводятся учителемлогопедом в первой половине дня. Подгруппы организуются с учетом уровня актуального развития детей и имеют подвижный состав. Музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре проводят занятия с целой группой детей по музыкальной и двигательной деятельности.

Коррекционная направленность занятий обеспечивает детям овладение первоначальными знаниями, умениями и навыками, а также способствует развитию высших психических функций (ВПФ): восприятия, внимания, мышления, памяти, речи.

Пребывание в специальных условиях способствует эффективности развития игровой деятельности детей, их личности (интересах, мотивации учения, взаимоотношений и общения).

Сентябрь и июнь отводится всеми специалистами для углубленной диагностики. В конце сентября специалисты психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) МБДОУ совместно с воспитателями обсуждают результаты обследования детей и обсуждают план работы групп на предстоящий учебный период. В конце учебного года проводится заседание ПМПк по результатам итоговой диагностики развития детей и определения эффективности работы всех специалистов.

Формы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

–  –  –

Распределение функций между воспитателями и специалистами коррекционного направления представлены в циклограмме непосредственно-образовательной деятельности. ?????

Учитель-логопед планирует и проводит коррекционно-развивающие занятия фронтально и индивидуально, консультирует родителей, согласовывает план работы воспитателей и узких специалистов. Воспитатель – формирует у детей культурногигиенические навыки; организует игровую, трудовую, физическую деятельность детей, непосредственно - образовательную деятельность, обеспечивает присмотр и уход за детьми. Музыкальный руководитель – проводит музыкальные занятия, готовит детей к участию в развлечениях. Инструктор по ФК – проводит занятия по физической культуре.

Стимуляция детской инициативы

Стимуляция детской инициативы проходит через такие формы работы как:

?????- проектная деятельность,в том числе и по инициативе воспитанников.

Федеральные государственный образовательный стандарт к структуре ООП ДО и к условиям реализации ООП ДО нормативные документы диктуют формирование у детей инициативности и активности, воплотить в жизнь которые может помочь проектная деятельность, как детей, так и педагогов.

Проектная деятельность, как ни какая другая поддерживает детскую познавательную инициативу в условиях детсада и семьи. Тема эта весьма актуальна по ряду причин.

Во-первых, помогает получить ребенку ранний социальный позитивный опыт реализации собственных замыслов. Если то, что наиболее значимо для ребенка еще и представляет интерес для других людей, он оказывается в ситуации социального принятия, которая стимулирует его личностный рост и самореализацию.

Во-вторых, все возрастающая динамичность внутри общественных взаимоотношений, требует поиска новых, нестандартных действий в самых разных обстоятельствах. Нестандартность действий основывается на оригинальности мышления.

В-третьих проектная деятельность помогает выйти за пределы культуры (познавательная инициатива) культурно-адекватным способом. Именно проектная деятельность позволяет не только поддерживать детскую инициативу, но и оформить ее в виде культурно-значимого продукта.

В педагогическом коллективе мы на основе анализа терминов, пришли к выводу, что: педагогический проект – это система:

• планируемых педагогом и реализуемых в совместной деятельности педагогов, детей и родителей действий,

• необходимых условий и средств, для достижения определенных целей.

И эта система зависит от приоритетных педагогических ценностей.

Детский проект это сложноорганизованный под руководством воспитателя процесс, который помогает решить возникшую детскую проблему в результате самостоятельных действий воспитанников с обязательной презентацией этих результатов.

Чем же отличается педагогическое проектирование от методики организации проектной деятельности в работе с дошкольниками?

Педагогический проект начинается с проблемы выявленной педагогом или возникшей у детей (спровоцированной педагогом) и план разрешения данной проблемы создает сам педагог, а при использовании методики организации проектной деятельности (технология проектного обучения) в работе с дошкольниками проблема возникает у детей, они же ищут пути решения проблемы и составляют план под руководством педагога.

Педагогическое проектирование как вид педагогической деятельности помогает оптимизировать деятельность педагога – это проектная деятельность педагога совместно с детьми, а детское проектирование это вид детской проектной деятельности, которую направляет педагог.

На наш взгляд не стоит подменять уже известные и результативные педагогические технологии технологией проектирования.

Какими же должны быть условия, чтобы возникла необходимость в использовании педагогического проекта? Вот некоторые из условий:

В проблемных ситуациях, где:

• есть возможность нескольких путей ее решения;

• необходима существенная перестройка старой деятельности для ее разрешения;

• важна совместная работа нескольких специалистов и родителей для решения проблемы;

• важно личное отношение людей к предполагаемым результатам.

В детском саду проектирование включено в педагогический процесс детского сада, в календарно-тематическое планирование работы воспитателей, что позволяет не нарушать, а обогащать образовательную деятельность.

- участие детей в творческих конкурсах разного уровня:

Международные, Всероссийские, региональные и муниципальные.

Дети детского сада принимают участие в Международных и Всероссийских конкурсах. Участие в этих конкурсах идет по инициативе детей, родителей, педагогов.

Грамоты и Дипломы детей постоянно вывешиваются в коридоре, что позволяет позиционировать успехи детей.

- участие детей в конкурсах чтецов,которые проводятся в условиях детского сада.Данные конкурсы проводятся раз в год. В подготовке и проведении конкурсов принимают участие педагоги, родители, воспитанники. Конкурсы проводятся согласно Положения о конкурсе, включают в себя 2 этапа: групповой и детсадовский, что позволяет формировать у детей умение и желание читать стихи, выразительно их рассказывать. Тем самым у детей формируется умение активно слушать и воспроизводить литературные произведения. За участие в конкурсе чтецов дети поощряются Дипломами.

3.Особенности организации педагогической диагностики и мониторинга При реализации «Программы» проводится оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогического наблюдения. Педагогическое наблюдение – оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащая в основе их дальнейшего планирования. Психологическая диагностика – выявление и изучение индивидуальнопсихологических особенностей детей (проводится с письменного разрешения родителей (законных представителей).

–  –  –

Учитель-логопед проводит логопедическое обследование дошкольников с целью выявления у них степени нарушения речи. В процессе обследования используются следующие методы: метод наблюдения, различные опросы, беседы, игровой метод.

Обследование включает в себя три этапа: I этап - сбор анамнестических данных о состоянии зрения, слуха, неврологического статуса, условий воспитания и динамики речевого и общего психологического развития ребенка; II этап - логопедическое обследование дошкольника; III этап - анализ и педагогическая оценка всех полученных данных, формулирование логопедического заключения, планирование индивидуальной коррекционной работы. Результаты обследования заносятся в речевые карты, на их основе разрабатывается образовательный маршрут и индивидуальная коррекционноразвивающая программа.

Воспитатели осуществляют мониторинг усвоения программы ребёнком по пяти образовательным областям. Форма проведения мониторинга преимущественно представляет собой наблюдение за активностью ребёнка в различные периоды пребывания в дошкольном учреждении, анализ продуктов детской деятельности и специальные педагогические пробы, организуемые педагогом.

4.Особенности взаимодействия с семьями воспитанников Концепция модернизации российского образования подчеркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания подрастающего поколения.

Признание приоритета семейного воспитания требует иных форм взаимодействия семьи и детского сада. Ведущей целью взаимодействия детского сада с семьей является создание необходимых условий для развития доверительных, ответственных отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, повышение компетентности родителей в области воспитания. За последние годы как никогда отмечается заинтересованность родителей во всестороннем развитии и образовании своих детей. Работа с родителями должна иметь дифференцированный подход, учитывать социальный статус и микроклимат семьи, а также родительские запросы и степень заинтересованности родителей деятельностью ДОУ. Планируя ту или иную форму работы, исходим из представлений о современных родителях, как о современных людях, готовых к обучению, саморазвитию и сотрудничеству. С учётом этого выбираем следующие требования к формам взаимодействия: оригинальность, востребованность, интерактивность.

Информационно-аналитические:

• анкетирование;

• опрос;

• тестирование.

Наглядно-информационные:

• родительские клубы;

• мини-библиотека;

• информационные стенды;

• выпуск газеты.

Познавательные:

• родительские гостиные;

• нетрадиционные родительские собрания;

• устные журналы;

• экскурсии.

Досуговые:

• праздники;

• совместные досуги;

• акции;

• участие родителей в конкурсах, выставках.

Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребенка является развитие конструктивного взаимодействия с семьей.

Ведущая цель — создание необходимых условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития компетентности родителей (способности разрешать разные типы социальнo-педагогических ситуаций, связанных с воспитанием ребенка); обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада. Родителям и воспитателям необходимо преодолеть субординацию, монологизм в отношениях друг с другом, отказаться от привычки критиковать друг друга, научиться видеть друг в друге не средство решения своих проблем, а полноправных партнеров, сотрудников.

Основные задачи взаимодействия детского сада с семьей:

• изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам воспитания, обучения, развития детей, условий организации разнообразной деятельности в детском саду и семье;

• знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском саду и семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании дошкольников;

• информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения детей и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;

• создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию и формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и родителей с детьми;

• привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами мероприятиях, организуемых в районе (городе, области);

• поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным стремлениям и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их удовлетворения в семье.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

1.Методическое обеспечение программы. Средства обучения и воспитания.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.Б.: Коррекция нарушений речи.

Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Москва. Просвещение, 2008г.

Настоящее издание представляет комплект современных коррекционноразвивающих образовательных программ, учитывающий потребности всех типов логопедических групп системы дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями речи.

В содержании логопедических программ учтены общие и специфические особенности психического развития детей дошкольного возраста, новые вариативные формы организации ранней коррекции отклонений речевого развития, а также необходимость взаимодействия целей и задач дифференцированного и интегрированного обучения и воспитания детей с разными проявлениями речевой патологии.

В программах реализованы в соответствии с этиопатогенетической симптоматикой речевого нарушения следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:

• принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);

• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

• принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;

• принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;

• деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи.

• В структуре сборника представлены четыре программы, направленные на устранение фонетико-фонематического недоразвития, общего недоразвития речи, заикания и нарушения речевого развития, осложненного двуязычием.

Каждую программу сопровождает пояснительная записка и приложение, которое дано в конце сборника.

Методическое обеспечение программы«Детство»,разработанное ?????

авторамипрограммы и преподавателями кафедры дошкольной педагогики Института детства РГПУ им. А. И. Герцена

1. Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Детство с музыкой. Современные педагогические технологии музыкального воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

2. Крулехт М. В., Крулехт А. А. Самоделкино. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,

2004.Методическое обеспечение подготовки педагогов к реализации программы«Детство», разработанное авторами программы и преподавателями кафедрыдошкольной педагогики Института детства РГПУ им. А. И. Герцена

1. Вершинина Н. А., Вербенец А. М. Теории и технологии художественного развития детей дошкольного возраста: программа учебного курса и методические рекомендации:

для самостоятельной работы студентов бакалавриата. -М.: Центр педагогического образования, 2008.

2. Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. -СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.Методические пособия, разработанные в Санкт-Петербурге и других регионах России

1. Конкевич С. В. Мир музыкальных образов. Слушаем музыку вместе с ребенком.

Советы музыкальным руководителям (подготовительная группа): нагляднодидактическое пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

2. Курочкина Н. А. Знакомим дошкольников с натюрмортом. Наглядно-дидактическое пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

3. Курочкина Н. А. Знакомим дошкольников с пейзажной живописью. Нагляднодидактическое пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008.

4. Курочкина Н. А. Знакомим дошкольников с портретной живописью. Нагляднодидактическое пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

5. Курочкина Н. А. Знакомим с жанровой живописью: наглядно-дидактическое пособие.

— СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

6. Курочкина Н. А. Знакомим со сказочно-былинной живописью: нагляднодидактическое пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

7. Логические блоки Дьенеша: наглядно-дидактическое пособие. Методическое сопровождение З. А. Михайловой. —СПб.: Корвет, 1995—2011.

8. Цветные счетные палочки Кюизенера. Наглядно-дидактическое пособие.

Методическое сопровождение З. А. Михайловой. — СПб.: Корвет, 1995—2011.

Наглядно-дидактические пособия, альбомы, игры издательства «Корвет», СанктПетербург

1. Логические блоки Дьенеша: наглядно-дидактическое пособие / Методическое сопровождение разработано З. А. Михайловой. — СПб.: Корвет, 1995—2011.

2. Цветные счетные палочки Кюизенера: наглядно-дидактическое пособие / Методическое сопровождение разработано З. А. Михайловой, И. Н. Чеплашкиной. — СПб.: Корвет, 1995—2011.

Перечень литературы для проведения коррекционной работы:

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-гамматического недоразвития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: «Детство – Пресс», 2001.

2. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

3. Алифанова Е.А., Егорова Н.Е. Логопедические упражнения в рифмах. Пособие для родителей, логопедов, воспитателей – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000.

4. Богомолова А.И. Нарушение произношения у детей. Пособие для логопедов. Москва «Просвещение», 1971.

5. Буденная Т.В. логопедическая гимнастика: Метод. Пособие. – СПб.: Детство – пресс, 2001.

6. Борисова Е.А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками.

Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2009.

7. Воробьева Т.А., Крупенчук О.И. Мяч и речь.-СПб.: Дельта, 2001.

8. Герасимова А.С., Жукова О.С., Кузнецова В.Г. Логопедическая энциклопедия дошкольника. Для детей 1-6 лет. - СПб.: Издательский Дом «Нева», 2004.

9. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи -. 2-е изд., испр. И доп. – М.: АРКТИ, 2004.

10. Голубева Г.Т. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников (методическое пособие) С-П изд-во РГПУ им. Герцена изд.-во «Союз» 2000.

11. Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты фронтальных занятий в подготовительной к школе логогруппе. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007.

12. Гомзяк О.С. Говорим правильно Конспекты занятий и картинный материал по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе. – М.: Издательство ГНОМ Ии Д, 2007.

13. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников.-М.:ТЦ Сфера, 2010.

14. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005.

15. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет:

пособие для логопеда: в 2 ч./О.Б. Иншакова.-М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005.-ч.1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. -183с.

16. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет:

пособие для логопеда: в 2 ч./О.Б. Иншакова.-М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-ч.2. Формирование элементарного графического навыка.-112с.

17. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

18. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 5-6 лет.-М.:ТЦ Сфера, 2005.

19. Левчук Е.А. Грамматика в сказках и историях. Цикл домашних занятий по развитию речи у детей дошкольного возраста. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2003.

20. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб.: Детство – Пресс, 2003.

21. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов (пособие для логопедов). – М., 1999.

22. Скворцова И.В. Программа развития и обучения дошкольника. 100 логопедических игр. Для детей 4-6 лет. – СПб.: Издательский Дом «Нева», М.: «ОЛМА – ПРЕСС ОБРАЗОВАНИЕ», 2003.

23. Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебнометодическое пособие для логопедов и воспитателей детских садов / Под ред.

Профессора Т.Б.Филичевой. – М.: Изд. – во ГНОМ и Д, 2001.

24. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.

25. Тимонен Е.И., Туюлайнен Е.Т. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (старшая группа) : Методика планирования и соднржание занятий (из опыта работы). – СПб.: «ДЕТСТВО_ПРЕСС», 2002.

26. Уварова Т.Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками.-М.:ТЦ Сфера, 2010.

27. Флерова Ж.М. Логопедия. Серия «Учебники, учебные пособия». – Ростов н/Д:

Феникс, 2001.

28.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. – М.: «Изд. – во ГНОМ и Д», 2000.

29. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб. Пособие. 4.1. Первый год обучения (старшая группа); 1.II. Второй год обучения (подготовительная группа). – М., 1993.

30.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. и др. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.

Москва «Просвещение» 2008.

31. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. заведений / Г.Р.Шашкина, Л.П.Зернова, И.А.Зимина. – М.:

Издательский центр «Академия», 2003.

32. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи: Кн. Для воспитателя дет. Сада: Из опыта работы / Под ред. В.В.Гербовой.-2-е изд., испр.- М.: Просвещение, 1088.

33. Наглядный материал для обследования детей. Приложение к методическому пособию «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» под ред. Е.А. Стребелевой. Москва «Просвещение» 2007.

34. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. Методическое пособие под ред. Е.А.Стребелевой. Москва «Просвещение»

2007.

Демонстрационный материал по лексическим темам: «Овощи», «Фрукты», «Деревья», «Грибы», «Одежда», «Обувь», «Головные уборы», «Зима», «Зимующие птицы», «Защитники отечества», «Дикие животные», Домашние животные», «Перелетные птицы», «Весна», «Мебель», «Посуда», «Продукты питания», «Профессии», «Транспорт».

2.Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении Режим пребывания детей с ОВЗ в детском саду соответствует Образовательной программе МБДОУ – д/с № 59 и Адаптированной образовательной программе МБДОУ

– д/с № 59.

?????Режим дня(Приложение №6)включает:

Прием пищи определяется временем пребывания детей и режимом работы групп:

пятиразовый прием пищи. Питание детей организуют в помещении группы.

Ежедневная прогулка детей, её продолжительность составляет не менее 3- 3,5 часа.

Прогулку организуют 2 раза в день: в первую половину -до обеда и во вторую половину дня - перед уходом детей домой. При температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается. Прогулка не проводится при температуре воздуха ниже минус 15 °C и скорости ветра более 15 м/с для детей до 4 лет, а для детей 5 - 7 лет при температуре воздуха ниже минус 20°C и скорости ветра более 15 м/с. Во время прогулки с детьми проводятся игры и физические упражнения.

Подвижные игры проводят в конце прогулки перед возвращением детей в помещения дошкольной организации.

Дневной сон. Общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста 12 - 12,5 часа, из которых 2,0 отводится дневному сну. Перед сном не рекомендуется проведение подвижных эмоциональных игр.

Самостоятельная деятельность детей 5 - 7 лет (игры, подготовка к образовательной деятельности, личная гигиена) занимает в режиме дня не менее 3 - 4 часов.

Непосредственно - образовательная деятельность. Максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки, включая реализацию дополнительных образовательных программ, для детей дошкольного возраста составляет: в младшей группе (дети четвертого года жизни) - 2 часа 45 мин., в средней группе (дети пятого года жизни) - 4 часа, в старшей группе (дети шестого года жизни) - 6 часов 15 минут, в подготовительной (дети седьмого года жизни) - 8 часов 30 минут.

Продолжительность непрерывной непосредственно - образовательной деятельности для детей 6-го года жизни - не более 25 минут, а для детей 7-го года жизни - не более 30 минут. Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в старшей и подготовительной 45 минут и 1,5 часа соответственно. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультминутку. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут.

Непосредственно - образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может осуществляться во второй половине дня после дневного сна, но не чаще 2 - 3 раз в неделю. Ее продолжительность должна составлять не более 25 - 30 минут в день. В середине непосредственно - образовательной деятельности статического характера проводят физкультминутку.

Непосредственно - образовательную деятельность по физическому развитию детей в возрасте от 3 до 7 лет организуют не менее 3 раз в неделю.

Ее длительность зависит от возраста детей и составляет:

- в старшей группе - 25 мин.,

- в подготовительной группе - 30 мин.

Один раз в неделю для детей 5 - 7 лет следует круглогодично организовывать непосредственно - образовательную деятельность по физическому развитию детей на открытом воздухе. Ее проводят только при отсутствии у детей медицинских противопоказаний и наличии у детей спортивной одежды, соответствующей погодным условиям. В теплое время года при благоприятных метеорологических условиях непосредственно - образовательную деятельность по физическому развитию максимально организуют на открытом воздухе.

3. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

Образовательная и коррекционно-развивающая деятельность осуществляется согласно комплексно-тематического плана работы с детьми с учетом специфики нарушения и специфики работы комбинированной группы МБДОУ.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА КАЙДАЛОВОЙ НАТАЛЬИ АНАТОЛЬЕВНЫ В СТАРШЕЙ ГРУППЕ

КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

–  –  –

ИЮНЬ Подгрупповые и индивидуальные занятия в соответствии с индивидуальными планами.

4.Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды Одним из условий успешной реализации программы, является создание в ДОУ развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающей максимальную реализацию образовательного потенциала пространства детского учреждения, а также территории, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

Развивающая предметно-пространственная среда - это комплексный, системный, вариативный, инвариантный, пластически меняющийся механизм непрерывной психолого-педагогической помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья на пути становления его социальной компетентности в различных видах деятельности, общении со сверстниками и взрослыми, формировании мобильности и общественной активности.

Детский сад дает ребёнку возможность не только изучать и познавать окружающий мир, но и жить в гармонии с ним, получать удовольствие от каждого прожитого дня, от разнообразия своей деятельности, успешно выполненного задания или желания, которое, наконец, осуществилось. И с этой точки зрения огромное значение имеет создание условий, организация пространства дошкольного учреждения.

основу личностно-ориентированной модели воспитания и ??????В образованиядетей в нашем детском саду положены основные принципы построения предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении, разработанные

В.Петровским, Л. Клариной, Л. Смывиной, Л. Стрелковой:

1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии, т.е. создание условий для доверительного общения взрослый-ребёнок, ребёнок- ребёнок.

2. Принцип стабильности – динамичности, т.е. постоянная группа детей и педагогов могут трансформировать пространство, мебель.

3. Принцип активности, самостоятельности, творчества предполагает, что дети и взрослые являются творцами своего предметного окружения.

4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования, определяет такую организацию жизненного пространства при которой дети имеют возможность одновременно заниматься разными видами деятельности, не мешая друг другу.

5. Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого, предполагает, что каждому ребёнку обеспечено личное пространство: кроватка со стульчиком, кабинка для одежды.

6. Принцип учёта половых и возрастных различий – ориентация на зону ближайшего развития детей, создание одинаковых условий для полноценного развития, как мальчиков, так и девочек.

7. Принцип открытости – закрытости, предполагает организацию взаимосвязи ребёнка с природой, введение элементов культуры своей страны, предоставление возможности родителям принимать участие в организации среды.

8. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды.

9. Принцип доступности среды, обеспечивающий возможность осуществлять образовательная и коррекционно-развивающая деятельность детям с ограниченными возможностями здоровья и детям- инвалидам во всех помещениях, а также свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, необходимым для основных видов детской активности.

10. Принцип безопасности предметно-пространственной среды, предполагающий соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.

11. Принцип пропедевтической направленности предметно-пространственной среды, обеспечивающий ребенку многоэтапное и постепенное введение его в информационное поле, в котором организовано без барьерное пространство, подобрано специальное оборудование и рационально размещены блоки, решающие проблемы сенсорного, моторного, интеллектуального развития, психоэмоциональной разгрузки и социальной ориентировки;

12. Принцип преобразующей и трансформируемой среды, влияющей на отклонения в развитии ребенка и формирование у детей компенсаторных способов ориентации на основе активизации сохранных анализаторов, мышления, речи, памяти;

13. Принцип полифункциональности материалов предполагающий возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды.

Задачи:

• обеспечение чувства психологической защищённости – доверия ребёнка к миру, радости существования (психологическое здоровье);

• формирование начал личности (базис личностной культуры);

• развитие индивидуальности ребёнка – не«запрограммированность», а содействие развитию личности; рассмотрение знаний, умений, навыков не как цели, а как средства полноценного развития личности.

Способы общения: понимание; признание; принятие личности ребёнка, основанные на формирующейся у взрослых способности стать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. Содержание развивающей предметно-пространственной среды в МБДОУ тактику общения педагога с ребенком определяет как сотрудничество. Позиция взрослого – исходить из интересов ребёнка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взгляд на ребёнка как на полноправного партнёра в условиях сотрудничества.

Ведущая роль в воспитательно-образовательном процессе отводится игре, позволяющей ребёнку проявить свою активность, наиболее полно реализовать себя.

Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого и самих детей друг с другом, становится основной формой детской жизни. Способствующей игре средой является та, которая даёт возможность двигаться, не ограничивает ребёнка в пространстве и предоставляет всевозможные предметы для использования их в игре.

Пространство организовано так, чтобы проводить много вариативные игры. В группе создаётся сложное и безопасное пространство, где может быть реализована склонность ребёнка что-то для себя открывать, применять свою фантазию, становиться героем придуманных им сюжетов. Игровое пространство имеет свободно – определяемые элементы –своеобразные пространственные переменные в рамках игровой площади, которые предоставляют возможность для изобретательства, открытий.

Реализуя современные подходы к образованию дошкольников, мы опираемся на следующие принципы построения развивающей предметно – пространственной среды:

Уважения к потребностям, нуждам ребёнка. У ребенка дошкольного возраста есть три основные потребности: потребность в движении, потребность в общении, потребность в познании. Поэтому мы строим среду группы (и детского сада в целом) так, чтобы эти потребности удовлетворять. В результате у каждого ребенка имеется самостоятельный выбор: с кем, как, где, во что играть. Подбор оборудования и материалов для группы определяется особенностями развития детей конкретного возраста и характерными для этого возраста сенситивными периодами. В старшем дошкольном возрасте дети предпочитают совместные игры, поэтому оборудование в старших и подготовительных группах воспитатели размещают так, чтобы детям удобно было организовывать совместную деятельность.

Уважения к мнению ребенка. Учитывается мнение каждого ребенка, выслушивает предложения всех детей группы и по возможности их удовлетворяет или же тактично объясняет причину отказа. Перед первым приходом ребенка в детский сад или после летнего перерыва воспитатель в беседе с родителями или самим ребенком, через анкетирование родителей узнает о том, чем увлекается, к чему проявляет склонности, способности, какие любит игрушки каждый воспитанник.

В результате, группа детского сада становится роднее, уютнее, комфортнее для каждого малыша.

Функциональности. В обстановке помещения находятся только те материалы,которые востребуются детьми и выполняют развивающую функцию.

Используемые игры и пособия в основном многофункциональны, вариативны.

Динамичности - статичности среды. Развивающая среда не может быть построенаокончательно, завтра она уже перестанет стимулировать развитие, а послезавтра станет тормозить его. Первоначальным периодом построения среды, мы считаем два месяца. Далее идет ее насыщение и реорганизация. Примерно один раз в два месяца часть материалов воспитатель заменяет, по возможности переставляет оборудование.

Комплексирования и гибкого зонирования. Жизненное пространство в детском садудолжно быть таким, чтобы оно давало возможность построения непересекающихся сфер активности. Поэтому предметно-развивающая среда в ДОУ позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями свободно заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу.

Индивидуальной комфортности.

В детском саду имеются функциональныепомещения, которыми могут пользоваться дети:

• Физкультурный зал,

• Музыкальный зал,

• Кабинет учителя-логопеда,

• Кабинет педагога-психолога.

В которых может развиваться и комфортно чувствовать себя, как взрослый, так и ребенок. В помещениях дошкольного учреждения создана естественная уютная обстановка, гармоничная по цветовому и пространственному решению. Используются светлые пастельные тона для оформления стен, подобрана мебель естественных тонов.

Для активизации эстетических впечатлений используются различные«неожиданные материалы», пособия: поделки из различных природных и бросовых материалов, художественные семейные фотографии, предметы современного декоративного искусства и народных промыслов.

Учета гендерных и возрастных различий детей. Создавая развивающуюся средугруппы, каждый воспитатель учитывает особенности детей, посещающих эту группу: возраст дошкольников, уровень их развития, интересы, склонности, способности, половой состав, личностные особенности.

Исходя из существующих нормативов организации среды и оснащения её соответствующим оборудованием, разработанных Министерствами образования и здравоохранения РФ, коррекционно-развивающая среда должна соответствовать поддерживающим, предупредительным и подготовительным условиям постепенного введения ребенка в социум. Специфика социальных потребностей детей с проблемами в развитии и задач коррекционной работы обуславливает ее коррекционную направленность, которая является основным условием успешности социальной адаптации и реабилитации детей с проблемами развития.

Предметно-развивающая среда, наполненная специальными объектами, средствами, коррекционно-компенсирующими играми и игрушками, дидактическими пособиями и материалами практически согласуется с уровнем «актуального развития»

ребенка.

В организации коррекционной предметно-пространственной среды учитываются интересы и склонности детей с тем, чтобы удовлетворить их желания контактировать с окружающим миром, вызвать радость от собственных действий, обеспечить возможности быть постоянно занятым и создать условия для самостоятельного выбора интересных игр и занятий. В этом случае жизнь ребенка наполняется конкретным содержанием, а его психоэмоциональная удовлетворенность от предлагаемой деятельности приводит к самоутверждению и уверенности в своих социальноадаптивных возможностях.

При организации непосредственно-образовательной деятельности детей учитываются не только общедидактические принципы, но и осуществляется подбор дидактического материала коррекционной направленности. В силу этого при организации условий для сюжетно-ролевых игр соблюдается принцип коррекционной направленности, который отражается в подборе специальных игрушек, имеющих специфически выраженные признаки для тренировки, упражнения детей с отклонениями в развитии тех или иных манипулятивных, предметно-игровых, ролевых и сюжетных действий.

Учитывая функциональное назначение игрушек, при наполнении игровых уголков нашего учреждения предпочтение отдаётся комплексным игрушкам, выполненным на определенную сюжетную тему, задача которых обеспечить детям возможность воспроизведения сюжетно-отобразительных действий жизни взрослых. Это комплекты посуды, муляжи овощей, фруктов, пищевых продуктов, кухня, парикмахерская, столовая, магазин, витрины с набором различных товаров, моечное устройство с набором посуды, различные комплекты для приготовления пищи. Комплекты для уборки помещений, комплекты по уходу за куклой, для стирки, глажения кукольного белья являются готовыми сюжетными ситуациями, сооружениями, позволяющими детям почувствовать себя в той или иной роли. Особый интерес представляют для детей игрушки, имитирующие электробытовые приборы, так как в настоящее время они прочно входят в современный быт семьи, а дети стремятся подражать тому, что делают взрослые.

Приложение №1

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

УЧИТЕЛЯ–ЛОГОПЕДА СТАРШЕЙ

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

(ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ)

–  –  –

г. Белгород, 2014 г.

Программа рассчитана для работы с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи (общее недоразвитие речи).

Целью программы является построение системы коррекционноразвивающейработы, предусматривающей основные направления, условия и средства формирования фонетико-фонематического, лексико-грамматического сторон и связной речи детей 5-6 лет с ОНР.

Программа составлена в соответствии с Законом РФ«Об образовании»,Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы с дошкольных организациях, а также разработками отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии.

Данная программа составлена с учетом проекта примерной адаптированной программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи с 3х до 7 лет) под редакцией Н.В.Нищевой.

Программа носит коррекционно-развивающий характер.

Предназначена для воспитания и обучения детей 5-6 лет (1 год обучения).

Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.

Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка;

учение Р.Е. Левиной об уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследование закономерности развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.

На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционноразвивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.

Комплексность педагогического подхода направлена на выравнивание речевого ипсихо - физического развития детей и обеспечение их всестороннего и гармоничного развития.

Основной задачей программы является овладение детьми самостоятельнойсвязной, грамматически правильной речью, и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность обучения к школе.

Программой предусмотрено необходимость охраны,укрепления физического ипсихического здоровья детей, обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка.

Обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка впериод дошкольного детства (в том числе ребенка с ОВЗ).

Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи повышениекомпетентности родителей в вопросах развития и образования детей с ОНР.

Программа имеет в своей основе основные принципы дошкольного образования, определенные ФГОС:

–  –  –

процесса;

ип концентричного наращивания информации;

Особенности психо-речевого развития детей с общим недоразвитием речи Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Следовательно, формирование интеллектуальных сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств. В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности, развитие средств общения (В.К. Воробьева, Р.И.

Мартынова, Т.А. Ткаченко, Т.Б Филичева). Наиболее часто встречающимся видом нарушений средств общения является общие недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом. Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства детей отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психо -речевой сферы обуславливаются задержкой созревания ЦНС ли негрубым повреждением отдельных мозговых структур.

Среди неврологических синдромов у детей с ОНР, наиболее часто выделяют следующее:

гиппертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных расстройств. Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание ребенка. Помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражимость, эмоциональная неустойчивость.

Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р. Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет.

С расширение знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры:

игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.

Таким образом, нарушение речевой деятельности детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Речевая недостаточность при ОНР варьируется от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития (Левина Р.Е.).

В настоящее время выделяют 4 уровня речевого развития, отражающее состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т.Б.).

В старшей логопедической группе для детей с ТНР находятся дети со вторым и третьим уровнем речевого развития.

На втором уровне речевого развития речевая активность ребенка возрастает.Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутойфразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.

Планируемые результаты. Целевые ориентиры.

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с данной Программой относятся следующие социально- нормативные характеристики возможных достижений ребенка.

Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко - слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.

Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.

Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности. Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.

Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому -себе, окружающим, к различным видам деятельности.

Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.

Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.

Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.

Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.

У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями,]может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

В итоге логопедической работы с детьми второго уровня дети должнынаучиться:

• соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;

• узнавать по словесному описанию знакомые предметы;

• сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;

• понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;

• фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);

• воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

• правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;

• общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

III уровень

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

• владеть элементарными навыками пересказа;

• владеть навыками диалогической речи;

• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительноласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами зыка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги употребляться адекватно;

• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

• владеть элементами грамоты: «навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ.

РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ.

I ПЕРИОД (сентябрь, октябрь, ноябрь) Обследование детей (1-3 неделя сентября).

1. Обследование состояния речи и неречевых психических функций.

2. Сбор анамнестических данных.

3. Заполнение речевых карт на каждого ребенка.

Развитие общей и мелкой моторики, высших психических функций осуществляется во всех видах деятельности с детьми.

Формирование лексико-грамматических компонентов Развитие понимания речи. Усвоение основных и оттеночных цветов, соотнесение формы предмета с эталонами.

Образование множественного числа существительных.

Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Усвоение притяжательных местоимений « мой, моя» с существительными.

Договаривание предложений.

Употребление предлогов В, С, ИЗ-ЗА, ПОД, ИЗ-ПОД, НА, К, ОТ Договаривание предложений с предлогом У. Составление простых предложений с прямым дополнением по сюжетной картинке, вопросам, моделям.

Словоизменение существительных единственного и множественного числа.

Словоизменение глаголов( 1 лицо ед. ч. изъявител. наклонения в глаголы 3 лица ед.

ч. наст. времени).

Выделение названия предметов, действий, признаков, понимание обобщающего значения слов.

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом – ин.

Договаривание предложений( Тв. п. существительных с предлогом С. Род. П. с предлогом ИЗ) Составление предложений (существительное им. П. + согласованный глагол + 2 зависимых существительных в косвенных падежах) по вопросам, картинкам, моделям.

Развитие просодической стороны речи.

1. Развитие правильного речевого дыхания и длительного речевого выдоха.

2.Формирование навыка мягкого голосоведения.

3.Воспитание умеренного темпа речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи с движением.

4.Развитие ритмичности речи, ее интонационной выразительности, модуляции голоса в специальных игровых упражнениях.

Формирование произносительной стороны речи Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [т’], [л], [л’], [ф], [ф’], [в], [в’], [б], [б’].

Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к’], [г], [г’], [х], [х’], [л’], [j], [ы], [с], [с’], [з], [з’], [р] и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений.

Работа над слоговой структурой слова.

1. Формирование умения различать длинные и короткие слова, запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонаций, цепочек слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением согласных.

2. Обеспечение усвоения звукослоговой структуры односложных; двусложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов; односложных со стечением согласных и двусложных слов с одним закрытым слогом (шишка,бидон), двумя закрытыми слогами (кафтан,кувшин), трехсложных слов, состоящих из открытых слогов (рябина, желуди) и использования их в речи.

3. Формирование понятия слог, умения оперировать им.

Формирование фонематических представлений, развитие навыков звукового анализа и синтеза.

1. Формирование понятий звук,гласный звук,согласный звук. Формирование понятий мягкий согласный звук,твердый согласный звук.

2. Формирование умения различать на слух гласные звуки, выделять их из ряда звуков, из слова (начальная ударная позиция), подбирать слова на заданный гласный звук; различать гласные и согласные звуки.

3. Формирование умения различать на слух изучаемые согласные звуки по признакам: твердость-мягкость в ряду звуков, слогов, слов.

4. Формирование навыка выделения согласных звуков из конца и начала слова.

Формирование умения определять место звука в слове.

5. Формирование навыка анализа и синтеза закрытых слогов.

Обучение элементам грамоты.

1. Формирование представления о букве и о том, чем звук отличается от буквы.

2. Ознакомление с буквами.

3. Формирование навыка составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе.

4. Обучение узнаванию «зашумленных» изображений букв; букв, изображенных с недостающими элементами; нахождению знакомых букв в ряду правильно и зеркально изображенных букв.

5. Формирование навыка составления и чтения слияний гласных и закрытых слогов с пройденными буквами.

Развитие связной речи и речевого общения.

1. Воспитание активного произвольного внимания к речи, развивать умения вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи.

2. Формирование умения отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.

3. Обучение составлению рассказов-описаний о предметах и объектах по образцу, алгоритму, предложенному плану; связному рассказыванию по серии сюжетных картинок.

4. Формирование навыка пересказа коротких текстов со зрительной опорой и помощью педагога.

II ПЕРИОД (декабрь, январь, февраль) Формирование лексико-грамматических компонентов Составление предложений с опорой на вопрос (Тв. П.) Образование относительных прилагательных со значением соотнесённости к продуктам питания. Составление сложносочинённых предложений с союзом А.

Образование приставочных глаголов ( -на, -по, -вы).Словоизменение глаголов (1 лицо ед. ч. изъявител. наклонения в глаголы 3 лица ед. ч. наст. времени).

Согласование прилагательных и сущест-ных в роде, числе.

Признаки предметов, выраженные прилагательными.

Составление сложносочинённых предложений.

Составление предложений по 2 опорным предметным картинкам. Деформированная фраза Распространение предложений определениями.

Договаривание предложений по предметным картинкам (Тв. п. сущ-ных).

Упражнение в согласовании числительных ДВА, ДВЕ с существительными в роде.

Составление предложений по предметным картинкам и опорному глаголу ПОКУПАТЬ. Преобразование деформированной фразы.

Употребление предлогов В, С, ИЗ, ИЗ-ЗА, ПОД, ИЗ-ПОД, НА, К, ОТ.

Составление предложений с данным предлогом.

Образование наиболее употребительных притяжательных прилагательных.

Родительный падеж мн. числа существительных.

Распространение предложений путем введения однородных членов.

Упражнять в согласовании количественных числительных ОДНА, ОДИН, ДВА, ДВЕ с существительными в роде.

Упражнять в подборе синонимов.

Предлог К (с дательным падежом) Изменение глаголов 3-го лица ед. числа на форму 1-го лица ед. и мн. числа (идёт – иду – идёшь – идём).

Развитие просодической стороны речи.

1. Дальнейшее формирование речевого дыхания и развитие длительного речевого выдоха.

2. Формирование навыка мягкого голосоведения в свободной речевой деятельности.

3. Воспитание умеренного темпа речи в игровой и свободной речевой деятельности.

4. Развитие эмоциональной отзывчивости детей на увиденное и услышанное, совершенствование интонационной выразительности речи.

5. Формирование качеств голоса (силы, тембра, способности к усилению и ослаблению).

6. Формирование четкости дикции.

Формирование произносительной стороны речи Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода.

Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений.

Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава.

Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость — звонкость; твердость — мягкость.

Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л’].

Работа над слоговой структурой слова.

1. Обеспечение усвоения звукослоговой структуры трехсложных слов с одним закрытым слогом (котенок,снегопад).

2. Закрепление понятия слог, умения оперировать им и выполнять слоговой анализ и синтез слов, состоящих из одного, двух, трех слогов.

Совершенствование фонематических представлений, развитие навыков звукового анализа и синтеза.

1. Дальнейшее закрепление понятий звук,гласный звук,согласный звук,мягкийсогласный звук, твердый согласный звук.

2. Дальнейшее совершенствование умения различать гласные и согласные звуки.

3.Формирование умения различать на слух согласные звуки по признакам: глухостьзвонкость, твердость-мягкость в ряду звуков, слогов, слов.

4.Выделение гласного звука после согласного в односложных словах типа ТОП, ПОТ

5.Деление слов на слоги.

6.Совершенствование навыка анализа и синтеза закрытых и открытых слогов, слов из трех звуков (ам,мА,кот):

Обучение элементам грамоты.

1. Закрепление представления о букве и о том, чем звук отличается от буквы.

2. Ознакомление с буквами.

3. Совершенствование навыка составления букв из палочек, выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки из пластилина, «рисования» по тонкому слою манки и в воздухе.

4. Обучение узнаванию «зашумленных» изображений букв; букв, изображенных с недостающими элементами; нахождению знакомых букв в ряду правильно и зеркально изображенных букв.

5. Формирование навыка чтения слогов и слов с пройденными буквами.

Развитие связной речи и речевого общения.

1. Совершенствование умения вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и в своей речи.

2. Совершенствование умения отвечать на вопросы, задавать вопросы, вести диалог, занимать активную позицию в диалоге.

3. Совершенствование умения составлять рассказы-описания о предметах и объектах по предложенному плану, навыка связного рассказывания по серии сюжетных картинок и по сюжетной картине.

4. Совершенствование навыка пересказа коротких текстов со зрительной опорой и с небольшой помощью педагога.

III ПЕРИОД (март, апрель, май) Формирование лексико-грамматических компонентов Закреплять навык употребления обиходных глаголов. Составление сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Согласование существительных с прилагательными в роде, числе.

Употребление наиболее доступных антонимических отношений (мягкий-твёрдый т.д.) Употребление существительных в Род.п. ед. и мн. ч.

Многозначные слова СПИНКА, НОЖКА.

Образование сложных слов ОДНОЭТАЖНЫЙ и т.д., относительных прилагательных (журнальный, компьютерный и т.д.).

Употребление предлогов В, С, ИЗ, ИЗ-ЗА, ПОД, ИЗ-ПОД, НА.

Деформированная фраза. Изменение вида глаголов.

Образование притяжательных прилагательных (ласточкино крыло и т.д.).

Согласование числительных с существительными (три грача и т.д).

Активизация словаря прилагательных и глаголов.

Составление сложносочинённых предложений с противительным союзом А (Снег зимой чистый, а весной грязный и т.д).



Pages:   || 2 |

Похожие работы:

«ООО “ЛАНФОР РУС” 195112, г.Санкт-Петербург, пр.Малоохтинский, д.68 Тел/факс: +7 (812) 309-05-12 +7 (499) 703-20-73 +7 (343) 236-63-20 E-mail: zakaz@lanfor.ru http://www.lan-for.ru www.daihan-ltd.ru WiseStir ® & WiseTherm ® Плитки нагревательные / Магнитные мешалк...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Белгородский государственный национальный исследо...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей "Детская музыкальная школа" города Искитима Новосибирской области ПО.02.УП.03. "Слушание музыки" Рабочая программа учебного предмета для обучающихся по дополнительным предпрофессиональным общеобразовате...»

«ш Научно производственное объединение ТехноШок НПО ТехноШок производит высокотехнологичное шоколадное оборудование соответствующее лучшим Европейским образцам, по ценам, доступным для российского покупателя. Осуществляем комплектную поставку линий "под ключ", с шеф-...»

«Инструкции по безопасности Значок восклицательного знака, вписанный в равносторонний треугольник, обращает внимание пользователя на важный пункт, изложенный в руководстве пользователя. Значок молнии, вписанный в равносторонний треугольник, предупреждает пользователя о наличии опасного напряж...»

«–  " ”""—“"  Недаром помнит вся Россия. САЛАВАТ АСФАТУЛЛИН ¬“–" Башкирские полки в Отечественной войне 1812 года —‚ ‡‡ ‡ ‰, ‡‚ ‡ „I: ‚‰‡ ‰ ‚ ‚ ‡‡‡ ‡‡ ·‰ ·„‡ ‰ ‰‚ ‚„ ‡ ‚ ·; ·‰ ‡·, ‚ ‡‚, ‡ ·‚‡ ‡·, ·, ‰‡, ·‰, ; ‰‡ ‚‰ „· ‰„ „‰‡‚‡...»

«МИР ЧИСТОТЫ ВОДОПОДГОТОВКА НуХо Оу (АО ХЮКСО) финская фирма, основанная в 1968 году. Наша деятельность и деятельность наших СТЕРИЛИЗАЦИЯ финских партнеров: фирм СТЕРИС, ФРАНКЕ ФИНЛАНД, ВИПАК МЕДИКАЛ и ЭРИСАН связана с чистотой и ДЕЗИНФЕКЦИЯ стерильностью. Степень чистоты и стерильности является чрезвычай...»

«Studia Ceranea 6, 2016, p. 225–240 ISSN: 2084-140X DOI: 10.18778/2084-140X.06.12 e-ISSN: 2449-8378 Веселка Желязкова (София) ПАРИМЕЙНЫЕ ЧТЕНИЯ В ЧЕТЬИХ СПИСКАХ КНИГИ ИСХОД В средневековой славянской письменности Книга Исход, как и большинство ветхозаветных книг, сохранилась в двух функциональных разнов...»

«Г.В. ВЙККУ ВОЗНИКНОВЕНИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ РАДИОВЕЩАНИЯ В ЧУВАШСКОЙ РЕСПУБЛИКЕ 11920-1941 гг.) шштвжтшвяш Национальная Сиилиотека ЧР к-044523 В О З В Р Л Т Й Т Е КНИГУ НЕ П О З & Е...»

«Ордена Ленина и ордена Октябрьской Революции Институт атомной энергии им. И. В. Курчатова В.В. Гончаров, К.П. Дубровин, ИАЭ-4866/3 Е.Г. Иванов, А.Ф. Швоев, В.А. Шестернин ИЗУЧЕНИЕ РАБОТОСПОСОБНОСТИ ОПЫТНЫХ ПАРТИЙ ТВС ВВЭР-440 С ТАБЛ...»

«АО "НПФ "РАДИО – СЕРВИС" ОКП 422160 Устройство испытательное ПН-20 РУКОВОДСТВО ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ РАПМ.435151.001РЭ Настоящее руководство по эксплуатации (РЭ) предназначено для ознакомления с устройством и принципом работы устройства испытательного ПН-20 (в дальнейшем – устройство) и содержит сведения, необходи...»

«Андрей Посняков Александр Дмитриевич Прозоров Ведьма войны Серия "Драконы Севера", книга 4 Издательский текст http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=9000708 Ведьма войны: Эксмо; М.; 2015 ISBN 978-5-699-78156-0 Аннотация В мире колдовского солнца на полуострове Ямал, населенном динозаврами и колдунами, казаки охотятся за...»

«Организация Объединенных Наций A/HRC/WG.6/24/EST/2 Генеральная Ассамблея Distr.: General 23 November 2015 Russian Original: English Совет по правам человека Рабочая группа по универсальному периодическому обзору Двадцать...»

«Контрольно – измерительные материалы по предмету "Литературное чтение" 2 класс УМК "Школа России" 2011-2012 учебный год ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Данная работа содержит тестовые, проверочные, контрольные работы, тексты для проведения диагностики...»

«БЮЛЛЕТЕНЬ ПО НАРКОТИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ Том LV, № 1 и 2, 2003 год Практические вопросы эпидемиологии наркомании УПРАВЛЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ ПО НАРКОТИКАМ И ПРЕСТУПНОСТИ Вена Бюллетень по наркотическим средствам Том LV, № 1 и 2, 2003 год Практические вопросы эпидемиологии наркомании ОРГАНИЗАЦИ...»

«Громова Эмма Григорьевна, старший преподаватель Кафедра телерадиожурналистики Журналистика, очно-заочная форма, 3 курс 6 семестр 2015-2016 уч. г. СОВРЕМЕННАЯ АВТОРСКАЯ ТЕЛЕРАДИОЖУРНАЛИСТИКА Спецсеминар "Свобода слова" в новой России привела к то...»

«УДК 94 ББК 63.3 Ч-38 Челноков А. С. Ч-38 "Богородица, прогони!" Кто заказал "наезд" на Церковь? / Алексей Челноков. — М.: Яуза-пресс, 2013. — 256 с. — (Политический скандал. Запретная правда о вл...»

«1 Оглавление Введение 1. Целевой раздел.. Пояснительная записка. 1.1. 1.1.1 Цели и задачи Программы. 1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы. Планируемые результаты. 1.2. 1.2.1.Целевые ориентиры в раннем возрасте. 1.2.2.Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы. Развивающее оценивание качества образовате...»

«XVIII XIV ЯЦЕК ВИЛЬЧУР НА НЕБО СРАЗУ НЕ ПОПАСТЬ Львов, 1941–1943 Авторизованный перевод Издательский Дом РЕГНУМ Москва 2012 ББК 63.3(4Укр)62 УДК 94(477.83) В 46 S E L E C TA серия гуманитарных исследований под редакцией М. А. Колерова Jacek E. Wilczur. DO NIEBA NIE MOЇNA OD RAZU. 19...»

«УДК 82-312.9 ББК 84(2Рос-Рус)6-4 О-66 Оформление серии А. Саукова Иллюстрация на переплете Юлии Алексеевой, Сергея Атрошенко Орлов А. Двойной эскорт. Экзамен для героев / Алекс Орлов. – М. : Эксмо, О-66 2013. – 6...»

«Инструкция по эксплуатации самоходной снегоуборочной машины 1101Q Тип двигателя –Loncin, 4-х тактный Мощность двигателя – 11 л.с. Тип ходового устройства –гусеницы Ширина захвата – 70 см Высота захвата...»

«АДМИНИСТРАЦИЯ ПЕТРОВСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА САРАТОВСКОЙ ОБЛАСТИ РАСПОРЯЖЕНИЕ от 06 июня 2017 года №256 –Р г.Петровск О внесении изменений в распоряжение администрации Петровского муниципального района от 26.01.2017 года №29-Р На основании Устава Петровского муниципального района Саратовской области: 1.Внести в распоряжение а...»








 
2017 www.kniga.lib-i.ru - «Бесплатная электронная библиотека - онлайн материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.